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Estrategia para la gestión educacional participativa y desarrolladora de la comunidad educativa en

September 7, 2012 por Fernando   Comentarios (0)

    1. Síntesis
    2. Introducción
    3. La gestión educacional y la participación de la comunidad educativa
    4. Caracterización de la gestión educacional en la República Dominicana y en el Municipio de Azua
    5. Referencias bibliográficas

    Síntesis

    Entre los grandes retos que enfrenta la sociedad de hoy se encuentra el alcanzar la educación de hombres y mujeres con niveles adecuados de desarrollo tanto individual como social. Para contribuir a este propósito una de las aristas apuntadas por diferentes fuentes es mejorar los sistemas de gestión educacional haciéndolos más incluyentes, participativos y democráticos, planteándose la focalización en la escuela como espacio fundamental de desarrollo y participación social, en esta línea ha hecho algunos esfuerzos.

    Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, en la República Dominicana no se han logrado cambios significativos en este sentido. Existen problemas para la participación real de la comunidad educativa en la gestión educacional y en cuanto al papel de la escuela en el desarrollo comunitario.

    Ante semejantes retos esta investigación persigue como objetivo proponer una estrategia de gestión educacional que propicie la participación de la comunidad educativa y contribuya a su desarrollo en el Municipio de Azua, en la República Dominicana.

    La tesis resulta valiosa al profundizar en la concepción de gestión educacional desarrolladora de la comunidad educativa en general, teniendo en la participación real su invariante fundamental.

    Aporta al municipio de Azua y a la República Dominicana una estrategia que contribuye a la participación real de la comunidad educativa en la gestión educacional tomando en consideración las condiciones concretas del contexto, y expresada a través de múltiples acciones que adoptan la modalidad de proyectos, con lo que se pretende ayudar a la solución del problema planteado.

    Introducción

    Históricamente la gestión y administración de escuelas se han visto como un asunto de competencia casi exclusiva de los órganos centrales de los gobiernos y en gran medida encuadrada dentro de los cerrados marcos del centro escolar donde en una buena parte de los casos sólo se imparten conocimientos. Esto ha hecho de la escuela una institución débil, con poca identificación con su entorno y un tanto descontextualizada, fenómeno que se torna mucho más complejo en América Latina en general y en la República Dominicana en particular, donde los planes y programas educativos siempre han tenido un sello europeo o norteamericano. Además los enfoques que se han estado aplicando en la gestión educacional han sido propios de la administración relacionada al campo empresarial, enfoques de una administración tradicional tecnoburocrática.

    Sin embargo, a lo largo del siglo XX y sobre todo en el primer lustro del siglo XXI, en los procesos de reformas educativas se visualiza con claridad la necesidad de mejorar la calidad de la educación como vía para mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos; calidad de la educación que se asocia entonces a los niveles de participación y transformación de todos los involucrados en el proceso educativo, con una propuesta de integración de la escuela y la comunidad. Este hecho hace que en la gestión educacional se tomen en cuenta otros sujetos sociales, no sólo los estudiantes, padres y educadores, también la sociedad civil, el sector de las mujeres, iglesias, y otros. Se observa, además, que los organismos internacionales se preocupan más hoy por esta problemática y reconocen, desde su punto de vista, la importancia que tiene la participación ciudadana en la gestión de los procesos educativos.

    Los grandes problemas que acontecen en la humanidad, así como los retos que ésta enfrenta hacen que se entienda la educación, no sólo como un elemento transformador de los estudiantes, al interior de la escuela, sino, como elemento sinérgico para el desarrollo social, por lo que la gestión en el nivel institucional cobra una gran importancia en la actualidad.

    La escuela como centro del desarrollo educativo comunitario deberá redefinir sus planes, dar respuesta al entorno social, orientar los recursos que estén a su alcance y ser más independiente, esto implica la colaboración activa de padres, maestros, alumnos y del director como líder de la escuela en general.

    En los últimos tiempos varios científicos sociales han enfatizado la importancia creciente de la participación en los procesos educativos, definiéndolo como un campo de estudio importante dentro de los ámbitos de las ciencias sociales en términos generales y de las ciencias de la educación de manera especial.

    C. Malpica explica como la participación en la gestión educacional se produce cuando las personas y los grupos tienen espacios, no sólo para expresar sus ideas, sino también para influenciar en los rumbos de la institución, en sus formas de funcionamiento.1




    La UNESCO reconoce la participación en la gestión educacional a partir de la creación de sistemas educativos más flexibles y heterogéneos, donde se respete la diversidad en términos de ofertar educación en necesidades especiales, así como el respeto a los entornos culturales y naturales.

    En México, Silvia Schmelkes y otros hacen una comparación entre 24 estudios de casos sobre participación comunitaria en el gasto educativo. Las informaciones recopiladas sobre 20 comunidades les permitieron afirmar que en el caso de México a mayor pobreza, tanto de la comunidad como de padres de familia, mayor es la contribución al gasto infraestructural y al gasto corriente de la educación de los niños en edad escolar.2

    En la literatura contemporánea existen varios autores que enfocan la gestión y la escuela desde una perspectiva participativa. En el ámbito internacional, Paulo Freire enfoca la gestión en la escuela como fenómeno dialógico entre los actores, para así establecer el cambio, superar las desigualdades sociales y contribuir a la emancipación humana en la escuela y la sociedad.3

    Pérez Gómez establece el buen funcionamiento de la escuela tomando en cuenta los procesos de socialización que se producen a través de la práctica de relaciones sociales entre grupos participantes. Michael Crocier afirma la superación de los sistemas tradicionales de gestión, estableciendo una alternativa donde el acto administrativo no sea una orden o decreto, sino que forme parte del mismo proceso socioeducativo de la escuela y la comunidad. Beatriz Castellanos Simons enfoca la participación como un derecho humano que supone la interacción grupal y que incluye la solución de problemas a su práctica social.4

    Otros investigadores que abordan la participación de la comunidad como proceso necesario en la gestión educacional para lograr calidad son, Sander , Enguita, Moroto, estos dos últimos dirigidos a la participación, más en términos psicopedagógicos, como elemento motivacional del trabajo para maestros y alumnos. Otros enfoques la refieren a una escuela crítica y transformadora de la realidad, línea en la que se inscriben varios científicos sociales de las corrientes críticas de la pedagogía como Imbernón, Chomsky, Giroux, entre otros.5

    B. Sander relaciona los procesos de desarrollo con los procesos de participación en la gestión educacional cuando plantea: "La estrategia por excelencia para la construcción de una forma cualitativa de vida humana es la participación, comprometida con la promoción de la democracia política y la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades económicas, políticas y culturales que amenazan la calidad de vida y de la educación".6

    A estas preocupaciones teóricas se suman algunos esfuerzos en el orden práctico por alcanzar la participación en los procesos de gestión educacional lo que se ha dado en diferentes niveles en los países de América Latina según el desarrollo social, económico y político del país. En El Salvador, por ejemplo, la participación de la comunidad ha implicado el nombramiento de docentes; en Colombia la elaboración de los planes de estudios. Como se puede observar, la relación escuela- comunidad, se promueve más como elemento sinérgico del desarrollo de la escuela y no de la comunidad. Ello también se constata en el caso de República Dominicana.

    En la República Dominicana aunque ha primado el carácter centralizador en la gestión educacional, en los últimos tiempos se han hecho algunos esfuerzos para que haya mayor nivel participativo, de descentralización y desconcentración; lo que se ha evidenciado en el establecimiento de una base legal donde se crean consejos y estructuras participativas en el nivel regional, distrital y de centros educativos. Sin embargo, a pesar de algunos proyectos participativos, como el programa de mantenimiento escolar con participación comunitaria, las escuelas para padres, los programas de formación y fortalecimiento de Juntas de centros educativos, entre otros de no menor importancia, en términos generales los mecanismos de participación no han asumido un papel relevante y generalmente los asuntos donde se presentan situaciones para tomar decisiones, son asumidas por el director de escuela o de distrito o de manera unipersonal por el ejecutivo jerárquicamente superior, en la mayoría de las ocasiones sin agotar los procesos de consultas "establecidos" en las reglamentaciones y legislación educativa vigentes lo que evidencia una real situación problemática en la fórmula de asumir los procesos participativos de la gestión educacional. En tal sentido se observa una alta concentración del poder y toma de decisiones por las direcciones, un aislamiento de grupos potenciales para la participación, mecanismos de participación no funcional y una deficiente comunicación entre las esferas de dirección escolar y otros actores de la comunidad. Todo lo cual incide en reclamaciones y conflictos, pérdida de docencia, baja calidad en el servicio educacional y falta de eficiencia interna.

    Al aspirar a una educación de calidad para todos a partir de los postulados del Foro Mundial de Educación celebrado en DAKAR en el 2000, se reafirma la necesidad de establecer sistemas educativos incluyentes, donde se hace necesaria la participación de la sociedad civil, del movimiento de mujeres, ecologistas, campesinos, religiosos, movimientos comunales, las nuevas izquierdas. Estos movimientos han venido ganando espacios en las últimas décadas, sin embargo para lograr cambios significativos con una educación de calidad para todos se necesita una participación real y del empoderamiento comunitario con mucho más vigor en la gestión del proceso educativo de la República Dominicana, situación que por lo general no se produce, pese a ser proclamado por los diseñadores y ejecutivos de reformas educativas y aspirado por los sectores y fuerzas vivas que intervienen en los procesos sociales y políticos de la nación, por lo que es una situación que persiste reforma tras reforma, manteniendo los mismos distanciamientos entre las estructuras tecnoburocráticas de la escuela con los sectores comunitarios.

    En el ámbito dominicano los trabajos de gestión participativa han estado relacionados más a la sociedad civil, Organizaciones no gubernamentales y de la educación no formal, como el Centro Juan Montalvo, que ha publicado trabajos importantes sobre la participación y pobreza en los barrios de Santo Domingo; Tahira Vargas, quien por recomendación de FLACSO, realizó un estudio en las escuelas de Santo Domingo en el que se determina que las relaciones entre los actores maestros, directores, padres, alumnos se caracterizan por la violencia, favores, intercambios y ambigüedades difícilmente explicitadas, lo que constituyen barreras para los cambios en las escuelas. Sugiere este estudio, que en el futuro las reformas educativas deberían estudiar esta realidad para no imponer modelos de escuelas que terminen adaptándose a un discurso con una práctica dual y ambigua.7

    En los Documentos del Plan Decenal de Educación, el discurso sobre gestión se enfoca desde una perspectiva formal de la participación. La experiencia de escuela para padres se publicó en diversos manuales, además, en investigaciones de tesis, como la de Virgilio López que plantea la viabilidad del mantenimiento escolar con participación comunitaria, y Francisco Ramírez quien ha estudiado la participación de la comunidad en el gasto de la educación pública. La revisión bibliográfica en el país se ha hecho en función de informes técnicos, e informes institucionales, artículos, consultas con expertos, datos de los diferentes departamentos e informes de organizaciones internacionales, en este sentido los estudios que se han realizado han tenido un carácter parcial y generalmente de diagnosis, dirigidos por una determinada institución para la elaboración de algún proyecto especifico, por lo que se carece de un estudio con un enfoque crítico y fundamentos teóricos sistematizados; tampoco se han tomado en cuenta las contradicciones principales presentes en la propia comunidad educativa a partir de sus condiciones de desarrollo. En este sentido R. Portuondo plantea que la contradicción entre normatividad educativa impuesta en la gestión y la comunidad tiene en su esencia la contradicción entre los valores instituidos y los valores que se comparten en la comunidad, como parte de su identidad.8

    No se ha contado con estrategias que ayuden a atenuar las diferencias que se presentan entre las aspiraciones de quienes dirigen los servicios educacionales y las necesidades y aspiraciones de desarrollo de las comunidades. La relación escuela- comunidad, se ha inclinado más hacia el desarrollo de la escuela dejando a un lado lo que puede hacer ésta en favor del desarrollo comunitario.

    En esta situación problemática descrita, el autor de esta tesis destaca:

    1. La problemática de la participación de la comunidad educativa, en la gestión educacional.

    2. La problemática de la participación de la escuela, en el desarrollo comunitario.

    De toda la situación se genera el problema de investigación que se formula de la manera siguiente:

    Problema de investigación: ¿Cómo propiciar en la gestión educacional la participación real y el desarrollo de la comunidad educativa en el municipio de Azua, República Dominicana?

    El objeto de investigación es el proceso de gestión educacional.

    .El campo de acción queda precisado como el proceso de participación de la comunidad educativa en la gestión educacional en el Municipio de Azua.

    El objetivo trazado en esta investigación consistió en: Proponer una estrategia de gestión educacional que propicie la participación de la comunidad educativa y contribuya a su desarrollo en el municipio de Azua, en la República Dominicana.

    Para contribuir a la solución del problema planteado y alcanzar el objetivo propuesto se formularon las siguientes preguntas y tareas científicas:

    1. ¿Qué fundamentos teóricos acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa deben constituir referentes teóricos de la investigación?

    1.1. Determinación de los referentes teóricos de la investigación, acerca de la gestión educacional, la comunidad educativa y la participación en la gestión a partir del estudio de la literatura nacional e internacional

    1.2. Síntesis del desarrollo histórico de la gestión educacional en la República Dominicana

    2. ¿Cuáles son las características esenciales del desarrollo educacional actual de la República Dominicana y del municipio de Azua?.

    2.1. Caracterización del desarrollo educacional actual de la República Dominicana y el municipio de Azua.

    3. ¿Qué características distinguen la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional de la República Dominicana y en el municipio de Azua?.

    3.1. Caracterización de la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional en la República Dominicana y en el Municipio de Azua.

    4. ¿Cómo debe ser la estrategia de gestión educacional para que propicie la participación real de la comunidad educativa y contribuya a su desarrollo en el municipio de Azua?

    4.1. Determinación de los fundamentos generales que sustentan la estrategia de gestión educacional participativa y desarrolladora en el municipio de Azua en la República Dominicana.

    4.2. Elaboración de la estrategia de gestión educacional en sus aspectos estructurales y funcionales.

    4.3. Valoración de la propuesta de estrategia a partir de criterio de expertos y consulta con involucrados de la comunidad educativa.

    Métodos de investigación. Se utilizaron métodos teóricos, empíricos y estadísticos apoyados en los procedimientos analítico, sintético y deductivo.

    Métodos teóricos:

    Análisis documental. Permitió estudiar los fundamentos teóricos relacionados con el objeto y el campo de acción y así determinar los referentes teóricos.

    Histórico. Para establecer una visión histórica de la gestión educacional en la República Dominicana, como parte del estudio de los fundamentos teóricos.

    Sistémico estructural. Permitió la elaboración de la estrategia propuesta.

    Métodos empíricos.

    El autor de la tesis, dada su actividad profesional tuvo oportunidad de participar en reuniones de asociaciones de padres y organizaciones comunitarias así como con directores de centros para recopilar información.

    Encuesta. Para obtener la caracterización de la participación en la gestión educacional en el municipio de Azua.

    Entrevista a profesores de experiencia y funcionarios para conformar la caracterización de la participación en la gestión educacional en el Municipio de Azua.

    Entrevista grupal para valorar la estrategia de gestión educacional participativa y desarrolladora, recopilando información de directores, maestros, supervisores, así como para recoger información a los involucrados en la implementación de la estrategia en su etapa inicial en las escuelas de Barahona y Neyba.

    Análisis documental para recopilar información del desarrollo educacional actual de la República Dominicana y en particular del municipio de Azua y así conformar la caracterización.

    Criterio de expertos, a través del método Delphi para la valoración de la estrategia tanto en sus fundamentos generales como en sus aspectos estructurales y funcionales.

    Métodos estadísticos para procesar información referida a la caracterización de la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional, así como para el procesamiento de la información para la tarea de valoración de la estrategia.

    Novedad de la tesis.

    A partir de considerar la existencia de estudios teóricos y experiencias prácticas acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad, la investigación que se presenta tiene su novedad en que propone en la gestión educacional una participación real de la comunidad educativa, más allá de lo establecido en las políticas educativas en materia de participación y que pone en primer plano el desarrollo educativo comunitario a partir de la satisfacción de la necesidades sociales e individuales.

    La contribución teórica de esta tesis a las Ciencias pedagógicas, en especial a la gestión educacional como parte de la misma está dada en que profundiza en la concepción de una gestión educacional desarrolladora de la comunidad educativa en general, teniendo en la participación real su pilar fundamental.

    El aporte práctico de la tesis está en que se brinda al municipio de Azua en primera instancia y a la República Dominicana en general una estrategia que posibilita la participación real de la comunidad educativa en la gestión educacional tomando en consideración las condiciones concretas del contexto.

    Estructura de la tesis. La misma está estructurada por un cuerpo de tres capítulos. El primero está dirigido a exponer los fundamentos teóricos de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa. En el segundo capitulo se hace una caracterización de la gestión educacional y la participación de la comunidad en la República Dominicana y el municipio de Azua. En el tercer capitulo se presenta la propuesta de estrategia de gestión educacional participativa y desarrolladora de la comunidad educativa en el municipio de Azua.

    La gestión educacional y la participación de la comunidad educativa

    En este capítulo se presentan algunos de los principales enfoques acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa tanto desde el punto de vista conceptual como desde la dinámica de su movimiento en América Latina. Se completa la visión de la gestión educacional con un panorama de su desarrollo en la República Dominicana desde una perspectiva histórica.

    1.1. Tendencias actuales acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa.

    En marzo de 1990 se produce la declaración mundial sobre Educación para Todos. Esta declaración es un referente necesario, ya que constituyó una especie de alerta a las naciones del mundo sobre la dramática situación de la educación: más de cien millones de niños y niñas sin acceso a la Educación Básica, más de 960 millones de analfabetos, más de cien millones no completaban el ciclo básico. En esta ocasión se declaró como prioritaria la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizajes. Estas necesidades abarcan contenidos básicos de aprendizaje como son conocimientos teóricos y prácticos esenciales de lecto-escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas, así como el desarrollo de valores y actitudes imprescindibles para que los seres humanos puedan sobrevivir y desarrollar plenamente sus capacidades, participar plenamente en el desarrollo social, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales, vivir y trabajar con dignidad, y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.9

    En esta declaración se reconoce de manera pública el problema de las desigualdades y se asumen algunos compromisos de desarrollo respetando las diferencias; como forma de poner ciertas garantías a la lucha contra la desigualdad, se asumen acciones de concertación entre todos los sectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente, el de los administradores y demás personal de la educación, la cooperación entre las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, las comunidades locales, los grupos religiosos y las familias. "La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de Educación Básica, se asume una visión amplia y compromiso renovado".10

    En esta declaración se manifiesta una preocupación por desarrollar la educación de los países, gestionando procesos educativos donde haya respeto a la diversidad y los entornos culturales, paso importante para avanzar a sistemas más heterogéneos que den respuestas a las necesidades educativas propias de cada país y cada comunidad.

    Sin dudas la aspiración de educación para todos recibió el impulso a partir de la conferencia de Jomtien, estableciendo un nivel de diálogo político que va más allá de las autoridades educativas, en el desafío de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Los logros conceptuales de Jomtien fueron desarrollados adicionalmente por la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors quien expresó esas necesidades a través de cuatro conceptos claves: "aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos ". Catorce años después de Jomtien y ocho años después del informe de la Comisión Delors, el balance mundial de la Educación para Todos, establecida en el foro mundial sobre la enseñanza -Dakar, Senegal, en el año del 2000- muestra que en materia de acceso se han logrado progresos en muchos países. Sin embargo, la calidad del aprendizaje, desarrollo de valores y de capacidades están lejos de responder a las necesidades y a las aspiraciones de los individuos y de las sociedades.

    En el marco de acción de Dakar se reconocen algunos logros, que aunque tímidos, representan cierto nivel de avance en la gestión y mejoramiento de la calidad educativa así como las dificultades que enfrenta la educación para su desarrollo.

    Una de las debilidades es que muchos gobiernos no otorgan la debida prioridad a la educación en el presupuesto nacional. En los últimos 15 años aumentó la proporción de la asistencia internacional asignada a la Educación Básica, pero se produjo una disminución general de la ayuda total al desarrollo. Se reclama una mayor colaboración entre los organismos nacionales e internacionales a través de los diferentes mecanismos de participación y concertación. La falta de capacidad institucional y la debilidad de los procesos políticos, siguen impidiendo a muchos gobiernos atender a las prioridades.11 En este contexto la mundialización constituye más una amenaza que una oportunidad, si bien es cierto que modifica el conocimiento a través de la tecnología y la comunicación, se corre el peligro de crear un mercado del saber que excluya a los pobres y desfavorecidos que son las mayorías.

    Los objetivos de Dakar se establecen en un marco de acción destinado a que todos los individuos puedan ejercer su derecho a aprender, a cumplir su obligación de contribuir con el desarrollo de la sociedad garantizando acceso a una enseñanza gratuita, obligatoria y de buena calidad a todos los niños y niñas, acceso equitativo de jóvenes y adultos a programas de formación, aumento en un 50% del número de adultos alfabetizados al año 2015, supresión de las disparidades entre géneros en la enseñanza básica y media.

    Para el logro de estos propósitos una de las estrategias establecidas es la de construir sistemas educativos participativos responsables de buen gobierno y gestión de la educación. Así en la Conferencia Mundial sobre Educación de Dakar se establece:

    "Hace falta con urgencia una forma de gestión de la educación, que permita pasar de unas formas de gestión sumamente centralizadas, normativas y basadas en órdenes a una adopción de decisiones, una aplicación y una supervisión más descentralizada y participativa en los niveles inferiores de responsabilidad".12

    Los convenios, conferencias internacionales y las acciones de los organismos mundiales, ONU, UNESCO, Banco Mundial, han tenido su impacto en América Latina y el Caribe de diferentes formas, una de ellas es en la gestión de los procesos educacionales.

    En la década de los noventa casi todos los países elaboran planes decenales que pusieron especial énfasis en la Educación Básica, ampliación de cobertura, acceso, equidad, modernización de los sistemas de gestión, mejorar la calidad, entre otros.

    Estas intencionalidades y condicionamientos subjetivos aunque podrían crear un ambiente que posibilita el trabajo para una gestión participativa, de calidad, que promueva la solidaridad y el ente crítico, sin embargo los organismos internacionales de financiamiento de la educación como el Banco Mundial consideran la educación como "una inversión en capital humano". La visión de capital humano que se ha proyectado en opinión del autor está muy limitada a preparar el hombre para la producción material o para el trabajo, descuidando aspectos tan importantes como la formación ciudadana, promoción de cultura, afianzamiento de valores patrióticos y formación ambiental.

    Según estos criterios, la rentabilidad en educación se expresa como rendimiento anual. En un informe de la CEPAL se cita uno de los criterios del Banco Mundial en materia de inversión en educación para América Latina:

    "Las escuelas de los países de ingreso bajo y mediano podrían ahorrar costos y mejorar el aprendizaje aumentando el coeficiente profesor / alumno. Utilizando menos maestros podrían asignar los recursos a otros insumos. Los edificios escolares no son del todo necesarios para obtener los resultados académicos deseados".13

    El autor de esta tesis difiere de los criterios del Banco Mundial en el sentido de que no considera el desarrollo educativo a partir de considerar la inversión en educación como una simple relación costo beneficio; la inversión en educación deberá fundamentarse en formar el ciudadano que necesitan los pueblos para su desarrollo de acuerdo a sus características y necesidades donde se tome en cuenta no solamente la preparación para el trabajo sino la formación ciudadana y los valores propios de las comunidades algo que sería difícil de alcanzar con los condicionamientos de las políticas del Banco Mundial.

    El modelo econométrico inspirador de las políticas del Banco Mundial lejos de alentar la enseñanza gratuita a todos los niveles, insta a dar más atención a la privatización de la educación; la visión de cálculo econométrico de la educación que sustenta el Banco Mundial se presenta un tanto alejada de la realidad de los países – principalmente de América Latina donde se producen muchas variables de tipo social – como por ejemplo, atención a escuelas de comunidades rurales aisladas con pocos alumnos, y atención a necesidades especiales de aprendizajes, entre otros.

    El autor de esta tesis acota que las políticas dirigidas a la privatización promovida en la concepción econométrica costo-beneficio de organismos financieros internacionales tiende a profundizar la crisis educativa en América Latina porque los beneficios los reciben las minorías, quedan excluidos las mayorías de las poblaciones pobres y se profundiza la brecha educativa al interior de los países entre ricos y pobres (como se evidencia en el capitulo II de esta investigación para el caso dominicano) y entre los países desarrollados y los que se mantienen en la línea del subdesarrollo.

    Hay que señalar que en la conferencia de ministros de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en 1996 se identificaron seis desafíos fundamentales para impulsar los procesos de reforma educativa en América Latina y el Caribe: Creación de consensos nacionales para establecer políticas educativas permanentes y a largo plazo; avanzar hacia una mejor equidad, discriminando a favor de los alumnos de más bajos ingresos, mejorar la administración de la educación, para romper con el círculo vicioso que impiden procesos efectivos de calidad de los aprendizajes y seleccionar las mejores oportunidades de descentralización, mejorar la formación docente, mejorar la formación inicial de los maestros; incremento del tiempo requerido para aprender, mejorar la remuneración de los maestros.

    Para avanzar hacia el logro de estos propósitos, es preciso señalar aspectos que muchas veces no son contemplados en los programas de las reformas educativas: se hace necesario afianzar el sentido de misión, identidad institucional, iniciativa y capacidad de gestión radicada dentro de los propios establecimientos educativos, basándose en exigencias de competencias y formación ciudadana. Para esto se plantea superar la visión atomizada con que se han manejado los procesos de gestión educacional y plantearse abandonar los enfoques de administración burocrática y centralizada, adoptando esquemas que potencien la orientación estratégica, la .regulación, el impulso de los niveles de autonomía y la evaluación de los resultados.14

    Para enfocar el problema del desarrollo educativo y los procesos de participación comunitaria en la gestión educacional el autor considera necesario analizar el fenómeno de la descentralización educativa tanto desde el punto de vista conceptual como desde su práctica en América Latina. Aunque existen muchos criterios para definir la descentralización, ésta se asume, como concepto general, cuando hay traslado de algunas competencias a otros niveles de decisión y gestión autónomos y con personería jurídica distinta (regionalización, municipalización o privatización) a los que corresponde tomar decisiones políticas y administrativas y asumir plenamente las responsabilidades. Este criterio es asumido por Wlaine, quien considera que la "descentralización" es toda forma de transferencia de un poder central a los poderes locales exentos de subordinación jerárquica al gobierno central. 15

    Es necesario señalar que en algunos países (Costa Rica, México, Chile) se han dado procesos de descentralización, mientras que en la mayoría de los países de Latinoamérica, como el ocurrido en República Dominicana, han sido procesos de desconcentración, entendida ésta como una delegación regulada por la autoridad, es decir, sujeta a directivas, reglas, control y rendimiento de cuentas a niveles de decisión y gestión que sigue estando políticamente sujeta o administrativamente subordinada, para asumir ciertas decisiones administrativas. En algunos casos los procesos de descentralización y de desconcentración se combinan o intercambian.

    Aunque son disímiles los motivos que llevan a la descentralización y varían de un país a otro, los promotores de la descentralización muy ligados a las políticas neoliberales, plantean como motivos para justificar la descentralización el mejorar la "eficiencia" de la administración, aumentar la "efectividad" del sistema y aumentar la "participación" local.

    Estos argumentos de "mayor eficiencia, efectividad, participación", aunque se pueden sustentar en los resultados de la educación, y el reconocimiento de las fallas que se tienen para entonces dar respuestas rápidas a demandas educativas no logran desprenderse de las burocracias gubernamentales centralizadas. En el caso de la participación local que se plantea en esta perspectiva, es asumida para aumentar la eficiencia y la efectividad a través de los ciudadanos, pero lo que se busca en forma no declarada, en muchas ocasiones, es descargar sobre los pueblos las responsabilidades que tienen los estados de garantizar la educación.

    Es preciso reconocer que la descentralización administrativa es un proceso en marcha en la mayoría de los países de la región y la autonomía escolar se ha implementado en diferentes países lo que en muchos casos ha promovido la necesidad de movilización de los padres y otros actores locales en la gestión de los procesos educativos. Sin embargo, aunque en algún momento se ha apostado a la descentralización como panacea que puede resolver los problemas educativos de los países en desarrollo, en la práctica esto no ha sucedido.

    Noel McGinn, acota que en los procesos de descentralización implementados raras veces se alcanzan niveles aceptables de participación; él define la descentralización como una política fallida al no tomar en cuenta los grupos interactuantes. En esta perspectiva, la descentralización se considera no como algo que aumenta la participación de los individuos en general, sino de ciertos individuos (o grupos) en particular. En algunos casos, esto puede lograrse desplazando el poder del gobierno central a los gobiernos locales. En otros casos, de una institución centralizada a otra o del gobierno al sector privado, lo que cambia no es la repartición del poder, sino su ubicación.16 Es el tipo de descentralización que de manera convencional vienen aplicando los sistemas de administración educativa donde se delega poder reglamentado a las direcciones locales, sin considerar las fuerzas sociales interactuantes en la comunidad.

    El autor de esta tesis concibe la descentralización desde una postura crítica, desde este punto de vista, la descentralización se considera sobre la base de una lucha más amplia por el poder en la sociedad, considerando las relaciones existentes entre grupos (o clases), en que los recursos cambian y la concentración del poder aumenta o disminuye, así la descentralización lleva consigo una lucha de intereses económicos, políticos y sociales transparentada por la participación popular en la defensa de un interés determinado; en este caso el proceso de participación en el desarrollo de la educación del pueblo.

    En el caso de la República Dominicana, aunque en la Ley General de Educación se establecen estructuras descentralizadas y se reconoce la participación de las comunidades en la gestión educacional, estas no se han producido en la dinámica de los procesos educacionales de las escuelas y las comunidades.

    Todo lo anterior permite confirmar la importancia que cobra en la actualidad la problemática de la gestión Educacional.

    1.2. Principales concepciones acerca de la gestión educacional y la participación de la comunidad educativa.

    Es preciso analizar aquí el concepto de gestión educacional. Etimológicamente las palabras gestión y administración aparecen relacionadas, en el diccionario enciclopédico EDAF se dice que administración proviene del vocablo latino administratio, y la refiere a la acción y efecto de administrar que significa gobernar, regir, cuidar (ad=a, ministrare servir) que a su vez está formada por el prefijo ad, que significa dirigir, y menestre que significa subordinado, o estar bajo las ordenes de otro.

    El diccionario citado más arriba refiere como términos sinónimos de administración la gestión, la gerencia, el gobierno, el régimen y la dirección, ubicándolo en que significa acción y efecto de gestionar, acción y efecto de administrar.

    Este mismo diccionario refiere el origen del término gestión vinculado al vocablo latino "gestio" como acción y efecto de gestionar y acción y efecto de administrar.17

    En la práctica los dos conceptos se manejan con muchas semejanzas y similitudes. Ander-egg en su diccionario pedagógico define la gestión como acción y efecto de administrar o de gestionar el funcionamiento de un sistema organizacional; este autor se refiere a ambos términos como sinónimos.18

    El diccionario Larousse refiere el término gestión al latín "gestiomen" y significa acción de gestionar administrar, gestionar está referido a diligenciar la consecución de algo.19

    Las definiciones etimológicas son muy genéricas y los conceptos evolucionan en la misma medida en que va evolucionando la sociedad, por lo que se hace necesario en esta investigación reforzar estos conceptos con opiniones de autores actuales que le han aportado a esta ciencia.

    María Teresa González en su libro Organización y gestión de centros escolares se refiere a la teoría de la gestión como integrada por un variado mosaico de teorías y modelos que desde sus inicios han contribuido notablemente al desarrollo de las organizaciones modernas; según esta autora la teoría de la gestión constituye una macroteoría que ha ido asimilando en su seno aportaciones de la gestión científica de F. Taylor, y de la gestión administrativa de H. Fayol, el Modelo de la Burocracia de M. Weber, así como de otras teorías, como el movimiento de las relaciones humanas, el de los recursos humanos y la teoría de sistemas. Esta autora considera la teoría de la gestión como:

    "…un cuerpo organizado de principios y regularidades que explican el funcionamiento de las organizaciones, lo que se aplica para guiar y prescribir cómo han de funcionar y cómo han de ser gestionadas con el propósito de que alcancen la mayor eficiencia y eficacia posible". 20

    Como se aprecia en el enfoque anterior el concepto de gestión y dentro de ella la gestión educacional ha ido evolucionando desde la administración para ocupar un amplio campo que incluye tanto la administración, la planificación como la dirección.

    El doctor Carlos Cuevas Casas y un colectivo de autores cubanos quienes desarrollan el tema de la dirección científica y el desarrollo institucional de la escuela politécnica plantean que los conceptos, gerenciar, administrar y dirigir se usan indistintamente para los mismos fines y agregan que al usar de manera genérica el concepto de dirección para designar a la actividad de conducción de los procesos en la institución educativa, se debe considerar que los directores cumplen funciones gestoras y administrativas.

    En ese trabajo se ofrecen una serie de definiciones de diferentes autores sobre los tres conceptos antes citados, de las cuales se toman las más interesantes para los fines de ilustrar la presente investigación:

    1-Administrar:

    "La administración es la habilidad de alcanzar los objetivos predeterminados, mediante la cooperación voluntaria y el esfuerzo de otras personas." Brown

    "La administración es el proceso de planear, organizar, liderar y controlar los esfuerzos de los miembros de la organización y el empleo de todos los demás recursos organizacionales para lograr los objetivos establecidos". Stoner:

    2-Gerenciar:

    "Trabajar con, por y a través de otras personas para lograr tanto los objetivos de la organización como los de sus miembros."

    "Proceso de obtener, desplegar y utilizar una variedad de recursos esenciales en apoyo a los objetivos." folletos gerenciales del Ministerio de Educación de Cuba

    3-Dirección:

    ¨La dirección es en sí misma un proceso de comunicación, donde se hace común y se asume por todos, una concepción del desarrollo para alcanzar metas y objetivos socialmente valiosos. Torres

    "Proceso mediante el cual el sujeto, ejerce un sistema de influencias sobre el objeto para lograr determinados objetivos." Cuevas Casas.21

    Lo más relevante de estas definiciones está en que tienen en común el logro de objetivos de las organizaciones y de la sociedad, además reconocen la intermediación de las personas para el logro de los mismos.

    La experiencia del autor de esta tesis apunta a que en la República Dominicana el término dirección es utilizado para referirse a los organismos de mando, dirección regional, dirección de distrito, dirección de escuela, el término administración es referido a los asuntos cuantitativos, administración del desayuno escolar, administración de las finanzas, el término gestión está referido a las formas y períodos de gobiernos, donde hay que diseñar políticas y estrategias, seguimiento a procesos: la gestión de la junta de centros educativos, gestión del currículo, la gestión de la junta de distrito, son ejemplos en el uso del término.

    Hay que agregar que el término gestión ha ganado terreno en el país (al igual que en América Latina) y especialmente en el área educativa en los últimos quince años, antes los términos más utilizados eran administración y planificación.

    Según Juan Casassus en América Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de la gestión. Para este autor gestión es un concepto más genérico que administración. Y añade que la práctica de la gestión hoy va mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que vienen del centro. El concepto gestión, connota tanto las acciones de planificar como las de administrar.

    Aunque existen diferentes criterios, el autor de esta tesis, asume la posición expresada anteriormente por J. Casassus al considerar la gestión contentiva de estos procesos.

    La gestión educacional como concepto difiere para muchos autores. En unos se limita a tratar la administración de recursos financieros y humanos, en otros casos se centran en la gestión como conducente del proceso enseñanza aprendizaje y la gestión del currículo, sin tomar en cuenta los demás agentes involucrados. Asimismo, diversos autores continúan utilizando indistintamente administración y gestión educacional. Casassus, especialista anteriormente citado, en su libro, "Los Problemas de la Gestión Educativa en América Latina", hace reflexiones interesantes acerca del concepto de gestión educacional que se resumen a continuación:

    Según este autor, hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. De esta forma existen definiciones que por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos y por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis está centrado en la interacción entre personas.

    Una visión de la gestión es la focalizada en la movilización de recursos. En esta perspectiva, la gestión es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea". 22

    Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos, sugiere concebir la gestión como "la generación y manutención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra".

    Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una organización, la gestión toma distintas definiciones. En esta perspectiva se percibe que las personas actúan en función de la representación que ellas tengan del contexto en el cual operan. Por ejemplo, Agryss y Schon (1978) dicen que "la acción en una organización es una acción deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera". Es decir que la gestión es "la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organización". 23

    Otro enfoque, es el lingüístico, el cual focaliza la comunicación; así la gestión es "la capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción".

    La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje y concibe la acción de la gestión como "un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno". La gestión de una organización concebida como un proceso de aprendizaje continuo, es vista como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organización mediante una articulación constante con el entorno o el contexto.

    Otro autor, el Dr.C. Carlos Álvarez de Zayas, define la administración, desde un enfoque pedagógico como "la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso de diseñar y mantener un ambiente en el que las personas, trabajando en grupos, alcancen con eficiencia las metas deseadas". 24

    Este concepto de administración educativa difiere de los enfoques tradicionales centrados en la producción y los recursos al realzar la importancia de la participación grupal y toma en cuenta lo fundamental que son las personas y sus organizaciones, criterios con los que coincide el autor de esta tesis.

    B. Sander estudioso de la educación y de la gestión educativa (Encargado de Educación de la OEA); en su artículo Gestión Educativa y Calidad de Vida define la gestión educacional como proceso mediador de la escuela y la universidad para mejorar la calidad de vida de las personas y de la sociedad en sentido general en el que se presenta la participación como estrategia por excelencia para producir desarrollo y cambio social. 25

    En esta tesis, tomando en cuenta la concepción anterior de Sander, se considera que la gestión educacional constituye un proceso mediador entre la sociedad, sus demandas educativas y el sistema educacional; en el que intervienen procesos de planificación, organización, dirección y control de la acción educacional, con la participación de todos los actores sociales, para contribuir a alcanzar los fines y objetivos propuestos.

    También la participación es tratada por varios autores. La gestión participativa, según C. Malpica, se produce cuando las personas y los grupos tienen espacios, no sólo para expresar sus ideas, sino también para intervenir en las tomas de decisiones y ejercer influencias en los rumbos de la institución, en sus formas de funcionamiento. 26

    La idea de participación en el proceso educativo es enfocada por B. Castellanos Simons, como una "necesidad y un derecho humano que presupone la profunda interacción y comunicación grupal y la implicación de personalidades que comporten el sentido de las actividades que realizan, y la construcción de soluciones a su práctica social. 27

    Las barreras encontradas en la práctica para desarrollar procesos reales de participación han llevado a B. Kliksberg a distinguir entre participación real y participación formal en la gestión educacional, y expresa que esta última se caracteriza por mantener un discurso abierto y de promesas muy amplias, se basa en el clientelismo, minimiza la capacidad de los pobres y subestima su cultura. En la participación formal se produce una manipulación sistemática imponiendo líderes que pueden ser punto de apoyo para estas prácticas; estas formas de gestionar la educación por lo general producen frustraciones entre las comunidades que se alejan de los proyectos educativos cuando descubren que son manipuladas.

    Por otra parte el autor Español S. Gento Palacios, en su libro La participación en la gestión educativa, concibe la participación como la acción de intervención de una persona o grupo social en la toma de decisiones de carácter político, cultural y económico en diferentes instancias de la gestión institucional, con el afán de promover el logro de metas comunes de una comunidad educativa determinada.

    Es decir, la "intervención de los individuos o grupos de personas en la discusión y la toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajos específicos". 28

    En este mismo sentido para la UNICEF la participación expresa no sólo toma de decisiones, sino también los diferentes roles y tareas que deben asumir los miembros de una comunidad para materializar los ideales previstos, a través de "una expresión de toda la estrategia desarrollada de reconocimiento de los roles críticos de las acciones colectivas de la gente en el ámbito amplio de las áreas económicas, sociales y políticas". 29

    Las reformas educativas han puesto énfasis en la gestión de los sistemas educativos implicando la nueva función del centro y los procesos de descentralización en función de mejorar los procesos internos del sistema, sin embargo este autor opina que la escuela no se ha dispuesto a satisfacer las necesidades humanas de las comunidades, de aquí que la participación no ha estado dirigida a integrar los servicios educativos de la escuela a la comunidad sino en buscar cómo la comunidad puede aportar a los procesos internos de la escuela. De ahí el carácter escaso e insuficiente de la participación y la debilidad de la relación escuela comunidad.

    En esta investigación se asume la participación real de los actores involucrados tanto en el ámbito de las personas como individuo, así como de las instituciones presentes en la comunidad, lo que implica tomar parte en las decisiones durante el proceso de gestión, tanto en las fases de planificación como de ejecución y evaluación.

    Existen diversos criterios para categorizar la participación. En esta investigación se presenta la clasificación que hace M. Rahnema quien reconoce dos niveles de participación para que una comunidad organizada tenga acceso a las decisiones en el campo educativo y estos son: 30

    Primer nivel. Está determinado por la planificación, dirección y promoción de actividades institucionales, estas tres grandes áreas a su vez implican aspectos de administración, ejecución, control y evaluación y financiamiento educativo. En cada uno de estos debe estar presente la acción conjunta de los actores sociales del proceso educativo.

    Segundo nivel. Está referido a la capacidad educativa y de movilización de la comunidad en su conjunto en materia educacional

    La práctica de gestión en la República Dominicana evidencia que en los organismos de gestión donde se ejecutan las políticas, la participación de las comunidades es insuficiente e inexistente en muchos casos, por lo que en el primer nivel de participación la comunidad tiene muy poca incidencia, y en el segundo nivel que apunta a la participación en el nivel de escuela y comunidad, donde se produce la acción educativa; aquí la participación se produce de manera espontánea y con características de manipulación en muchas ocasiones, como se evidencia en el capítulo II.

    Es necesario analizar también el concepto de comunidad. Existen diferentes conceptos de comunidad. Según J. Ma. Quintana la comunidad es un grupo social natural de tipo secundario y el lugar propio donde se establecen las genuinas relaciones sociales, conocimiento mutuo, convivencia, diálogo y experiencias colectivas.31

    A. Blanco Pérez, presenta una definición que abarca aspectos comunes a diferentes acepciones y define comunidad como: "Ubicación de los miembros en un espacio determinado y la existencia de un interés común, que se refleja en una forma de actividad identificatoria, sea esta práctica religiosa, el idioma común, la actividad laboral u otra".32 Este concepto de comunidad presenta una relación con la delimitación territorial y el carácter social de la educación.

    Es muy difícil llegar a consenso sobre un concepto de comunidad, sin embargo casi todos los autores coinciden que, se comparte un espacio, existen objetivos comunes, hay identidad, se producen diálogos y buscan satisfacer necesidades.

    Tomando como referencia los conceptos de Quintana y Blanco, el autor de esta tesis define el concepto de comunidad como un espacio en el que interactúan un conjunto de personas que viven en un territorio determinado, que comparten valores comunes, como una unidad de vida funcional y dinámica, que busca la satisfacción de necesidades sociales e individuales a través de objetivos comunes.

    De igual modo se asumen la clasificación de comunidad por la forma de agrupación de la población en urbana, suburbana y rural, zonas en que se ubica la población dominicana.

    En su tesis de grado la Dra.C. Mirtha García define a la comunidad educativa como espacio de interrelaciones e influencias educativas de las agencias socializadoras, escuela, familia y comunidad, sobre los niños, adolescentes y jóvenes que contribuya a la formación de su personalidad y además esta autora argumenta que agencias socializadoras como la escuela, la familia y la comunidad deben establecer un sistema de cooperación y comunicación que contribuya a establecer influencias educativas que garanticen la asimilación y reproducción de la herencia cultural de la sociedad.33

    Por su parte la Dra.C. Argelia Fernández en su investigación ofrece un concepto más amplio de comunidad educativa y la define como:

    ".......un espacio educativo, donde se impliquen todos; padres, vecinos, personas que provienen de otras instituciones que representan las diferentes ramas del saber humano y de organizaciones políticas y de masas, como fuerzas confluyentes en el proceso pedagógico, donde se produzca el intercambio de aprendizajes."

    Esta autora afirma que las relaciones entre los sujetos que participan de la vida educativa no deben darse como contactos circunstanciales sino que debe llegar a ser sistemática destacando la influencia educativa de la sociedad en la formación de la conciencia del individuo. 34

    Tanto el concepto de comunidad educativa expresado por García como por Fernández sobrepasan el marco del proceso enseñanza aprendizaje escolar y consideran los actores e instituciones que inciden en ese proceso tanto al interior de la escuela como las fuerzas que existen alrededor de ella y que influencian en la educación.

    Este criterio de considerar la comunidad educativa en su complejidad amplitud y relaciones que expresan las autoras citadas coincide con los puntos de vista del autor de esta investigación y se utiliza el término de comunidad educativa, como un espacio en el que interactúan tanto el conjunto de actores propios de la institución educativa: maestros, directores, padres, alumnos, como los actores involucrados en el desarrollo comunitario en general a través de instituciones y fuerzas vivas de la comunidad en la búsqueda de objetivos de desarrollo educativo.

    Desarrollo educativo considerado como parte esencial del desarrollo humano y este visto en su integralidad, como proceso dialéctico, complejo, social e individual.

    La Dra. Gloria Fariñas conocedora del pensamiento de Vigotsky se refiere al desarrollo humano con estas palabras:

    "La situación mundial actual no augura un buen porvenir para la humanidad, si no se tienen en consideración nuevos derroteros sociales que conduzcan a una interacción armoniosa entre las personas, cualquiera que sea su posición social, geográfica o política y, entre estas y el medio ambiente. El estado de analfabetismo, de desocupación, de niños y jóvenes marginales que no estudian y las cifras paupérrimas dedicadas a la solución de estos problemas frente a las inversiones colosales dedicadas a la maquinaria bélica y al financiamiento de procesos científico-técnicos que la sustentan, son alarmantes. Está comprometido el progreso hacia una sociedad globalizada del conocimiento. Esto hace cada vez más evidente la necesidad de orientar efectivamente el desarrollo social en sus diferentes dimensiones, para lo cual se precisa de un enfoque teórico sobre el desenvolvimiento humano que nos permita como profesionales de los campos de la educación y la cultura, fundamentar un mejor aprovechamiento de estos recursos y el enaltecimiento de los mismos".35

    El progreso social enarbolado por el régimen neoliberal es una mera justificación de las diferencias sociales y un atentado contra el desarrollo humano. El desarrollo humano, está sellado por el desarrollo de la sociedad al expresar que el hombre debe ser concebido como "un sujeto activo, orientado al porvenir, con actitudes creativas, capaz de proyectarse en el micromundo (de su vida íntima en la familia o círculos de compañeros) y más allá del mismo, pensándose a sí mismo como ciudadano que obra en bien de la sociedad". 36

    Acercarse a estas metas sólo es posible a partir del aumento de la calidad educativa. Paulo Freire ofrece un concepto interesante de calidad educativa:

    "La calidad de la escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmente por la solidaridad que entre los seres humanos se haya construido y por la posibilidad de todos los usuarios de la escuela, incluidos padres y comunidad, tuvieron de utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura".37

    Paulo Freire por su parte procura una escuela no excluyente, respetuosa de los patrones culturales de clase, de los valores, de la sabiduría y el lenguaje de los alumnos… una escuela que no evalúe las posibilidades de los niños de clases populares con los parámetros usados en los niños cuyos condicionamientos de clase les da indiscutibles ventajas sobre aquellos. 38

    El modelo actual –tecnoburocrático- ha sido defendido por muchos teóricos como de rostro humano y propagador de equidad sin embargo, por más énfasis que hagan los teóricos neoliberales en demostrar los aspectos humanos de este modelo, pareciera ser que en la práctica existe un reducido espacio para la participación ciudadana, la equidad y los valores éticos de que son compromisorias las escuelas frente a la sociedad. 39

    El autor de esta tesis opina que los modelos tradicionales de gestión educacional no toman en cuenta las costumbres y culturas de las comunidades y por lo general sólo transmiten información por lo que en el momento de evaluar la educación se limitan a medir conocimientos dejando de lado lo fundamental que es la asimilación de valores culturales por parte del ciudadano que se forma.

    J.C. Tedesco busca el origen de los modelos tradicionales y estilos burocráticos de gestión educacional, en el hecho de que "en la educación, la escuela apareció como una instancia de socialización casi opuesta a la familia, opuesta al resto de la agenda de la sociedad," porque la escuela venía con una propuesta modernizadora, levantaba ciertos valores universales y todo lo particular tenía que quedar fuera, esto implica la religión, ciertas notas de conductas, valores morales y culturales que son propios de un grupo determinado de la sociedad.40

    Con este esquema se creó la idea de que todas las escuelas eran iguales y con alguna posibilidad de intercambio de donde se establecen los mismos parámetros para medir la calidad de la educación.

    Este es el modelo de escuela moderna que ha influenciado en las escuelas latinoamericanas, es el modelo que ignora y en gran medida hace desaparecer la institución escolar. Las iniciativas o innovaciones que pueden hacer los maestros, directores, alumnos, comunidad educativa, es algo marginal y no reconocido por el sistema, lo que haga el centro deberá tener la aprobación del criterio del director del distrito o regional.

    Frente a estas prácticas, hoy se desarrollan con fuerza las ideas acerca del reconocimiento de la diversidad como derecho y como expresión cultural, se promueve vivir juntos, se establece cierta tensión entre diversidad y cohesión. 41

    Investigaciones realizadas por la UNESCO en América Latina y los países desarrollados, demostraron que poner a todos con la misma oferta pedagógica produce resultados desiguales, porque el que se adapta al modelo triunfa, el que no se adapta fracasa, por lo que busca abrir la diversidad a los procesos y tratar de producir resultados homogéneos.42

    Sin embargo se producen procesos de desinstitucionalización que no benefician el respeto a la diversidad, la participación social de las personas está perdiendo carácter institucional por los fenómenos de exclusión y globalización, que hacen que no existan raíces, que no existan puntos de apoyo para la participación social.

    En esta línea, Tedesco insiste en la necesidad del fortalecimiento de las instituciones, su identidad, sus vínculos, la formación de mecanismos de articulación y cohesión real, establecimiento de vínculos en las escuelas a partir de necesidades comunes, elaboración de proyectos comunes a partir de necesidades reales, rechazando los proyectos a partir de las necesidades de las burocracias como es práctica en el modelo de gestión imperante.43

    En este sentido, F. Imbernón destaca que la institución educativa necesita generar una actitud de autocontrol, de intercambio de ideas de experiencias de propuestas, de proyectos, de materiales y de apertura a la comunidad. Plantea que la escuela no debe encerrarse en ella misma, ni depender de personas e instituciones ajenas a la práctica educativa, evitar la pedagogía de la dependencia y el subsidio en la escuela muchas veces cargados de buenas teorías, con una mala práctica educativa.44

    Para esto es necesario crear mecanismos de participación colectiva en los que la interacción se constituye en el objetivo principal, sin discusión, el trabajo en común, la divulgación entre compañeros, la apertura al exterior y el compartir los proyectos de la institución, las experiencias de diversidad pueden parecer islotes en medio de un océano de indiferencia o lo que es peor, de hipocresía. 45

    Una escuela fundamentada en el respeto a la diversidad no puede mantenerse en la línea de la burocracia, ni con una uniformización como ha sido práctica de la administración educativa autoritaria. Su verdadero camino está en la diferenciación, en el reconocimiento del otro, en la adecuación al entorno, en la autonomía como conquista social y en la participación y la corresponsabilización de una gestión democrática de todos los miembros de la comunidad.46

    La diversidad no podrá concebirse como un resultado acabado sino como un proceso de construcción socioeducativa compartido entre profesorado, alumnado y comunidad para construir un proyecto educativo de futuro, asumiendo una actitud y una función de no-dependencia.

    Estos nuevos enfoques, aunque en el discurso son asumidos por las posiciones neoliberales, son postulados que se sustentan en una pedagogía muchas veces contestatarias que en las últimas tres décadas ha sido enarbolada por los teóricos críticos que optan por escuelas que promuevan la diversidad en todo su sentido, incluyendo el respeto a la multiculturalidad.

    El desarrollo de una gestión educacional participativa encuentra sólidos fundamentos en los diversos enfoques de la Pedagogía crítica.

    a) Enfoque reproduccionista:

    El enfoque reproduccionista considera que el sistema social crea los diferentes aparatos represivos ideológicos del Estado para perpetuarse, siendo la escuela un instrumento de dominación Ideológica. Althusser y otros seguidores de esta posición – Bourdieu, Passeron, Burdelot, Establet, Gintis- entre otros, reducen la dinámica reproduccionista a todo lo que ocurre en educación, quedan en un mismo plano las prácticas pedagógicas autoritarias como las anti-autoritorias, y expresan que en ambos casos se transmiten las ideologías dominantes.47

    Aunque este enfoque tiene la importancia de reconocer a la educación como motor de cambio, posee la limitante de contemplar la realidad producto sólo de las macro estructuras sociales, y desconoce el papel de los sujetos en la transformación social. La voluntad transformadora de un maestro, padre o estudiante quedan absorbidas por las estructuras de las que forman parte.

    No obstante los nuevos cambios operados en el mundo, cambios tecnológicos, avances sociales en la información, rapidez de la comunicación, han generado otros puntos de vista, que aunque han tenido sus antecedentes en escuelas reproduccionistas, hoy presentan un perfil más abierto y flexible, con relación a las nuevas realidades. Aquí se enmarca dentro de los enfoques críticos, la perspectiva comunicativa.

    b – El enfoque comunicativo

    Esta posición cobra importancia en estos tiempos y sus principales representantes están en Freire, Habermas, Giroux.

    Este punto de vista crítico tiene la intencionalidad de hacer cambios en el sistema capitalista y su sociedad de consumo que generan todo tipo de desigualdades de alienación y autoritarismo, teniendo como propósito producir cambios tanto en el individuo como en las colectividades.

    Este enfoque se caracteriza por potenciar las iniciativas participativas del sujeto como elemento de cambio:

    – Reivindicación del papel del sujeto, del diálogo intersubjetivo y de la transformación.

    – Énfasis en el estudio de la transmisión de poder dentro de la escuela, así como de su transformación.

    – Concepción de la educación como un instrumento de transmisión ideológica; pero con la posibilidad de que los sujetos se resistan e intervengan en el cambio de la realidad social.

    - La escuela no es únicamente un aparato para la reproducción del orden social dominante, sino también un espacio para la creación cultural.

    -Concepción del aprendizaje como un proceso de interacción comunicativa.

    Este enfoque hace valiosos aportes. Habermas, uno de los propulsores principales de esta teoría, sustenta fundamentos que superan el modelo estructuralista y reproduccionista.48

    En el enfoque comunicativo se presenta una combinación dialéctica que considera el sistema y el mundo de la vida se presenta como un depósito de auto evidencias, de convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios, ideologías sobre las que hay un consenso generalizado y puede tornarse relevante en un proceso de interacción entre personas, a través de la conversación o el diálogo. 49

    La acción educativa es, sobre todo, una acción de comunicación entendida en su sentido más amplio en el acto comunicativo.

    En la gestión de los procesos las decisiones se toman por consenso, prevaleciendo los mejores argumentos, ampliados o enriquecidos por los participantes. En esta concepción educativa se profundiza en los principios democráticos y otorga la oportunidad de participar a las personas y grupos sociales. Los educadores, el personal de dirección, de administración, padres, alumnos, organizaciones comunitarias deben participar en ese proceso de autorreflexión, analizando el concepto de persona, la sociedad y escuela que se posee y la que se aspira a desarrollar, para coordinar y planificar las acciones pedagógicas comunes. Desde una perspectiva comunicativa se contempla la voz de todas las personas implicadas en el proceso educativo.

    -Aquí se presentan intereses claros destinados a partir de acuerdos dialogados, evitando la imposición desde fuera de otros intereses:

    -Se critica la concepción de escuela únicamente como aparato reproductor de ideología, al mismo tiempo se valoran otras funciones sociales.

    - La escuela es concebida como espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformación.

    -El aprendizaje se concibe como un proceso de interacción comunicativa, a través del cual los sujetos elaboran sus propios significados y construyen colectivamente la realidad.

    - Enmarcado en la línea de pensamiento del enfoque comunicativo desde el ámbito latinoamericano, Paulo Freire considera que la función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que las rodea, participando en ella y transformándola. A la transmisión de conocimientos sin participación activa del sujeto alumno P. Freire la denominó concepción "bancaria de la educación" aduciendo que el alumno servía de depósito de conocimientos, lo que criticó y se opuso. "No admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a procurar la verdad en común". Y agrega, "oyendo, preguntando, investigando sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente críticamente o cada vez más racional".50

    Considera que la persona y su entorno se relacionan de forma dialéctica, la persona cuando piensa y actúa sobre lo que le rodea contribuye a transformarlo, por lo que no se concibe la neutralidad de la educación en su papel de conjunto de técnicas y métodos que transmiten conocimiento. En esta línea se considera que el educador deberá trabajar con esmero en la escuela pública, para mejorar los patrones de enseñanza, pero también significa luchar por la educación popular, por la participación creciente de las clases populares en los consejos de comunidad, del barrio de la escuela.51

    En criterio del autor de esta tesis, los fundamentos para una gestión educacional participativa desarrolladora deberán tomar como referentes estos criterios de la pedagogía que toman en cuenta el desarrollo y la libertad del hombre como aspiraciones de la sociedad.

    1.3. Panorama histórico general del desarrollo de la gestión educacional en la República Dominicana.

    Dado que toda propuesta de cambio en un contexto histórico determinado debe tener presente no sólo las condiciones actuales, sino también el devenir histórico de ese fenómeno en la investigación se penetra en el desarrollo histórico de la gestión educacional en la República Dominicana con el fin de profundizar en sus características esenciales.

    Iniciado el período de la colonización la educación siempre funcionó como un verdadero y eficiente aparato ideológico del poder y como tal, reprodujo las relaciones de dominación colonial; la característica principal son las pocas innovaciones en las colonias americanas en el campo educativo, esto se traduce en el hecho de que son contadas las políticas educacionales por parte de las autoridades reales españolas o por la iglesia católica.52

    En esta época la educación en la Isla de Santo Domingo como en todas las colonias del continente era regenteada fundamentalmente por las órdenes religiosas de la iglesia católica caracterizándose por una enseñanza verbalística y que se limitaba a educar las élites, hijos de españoles. Dos órdenes religiosas fundamentalmente se encargaron de impartir educación en la Isla: La Orden de los Dominicos y la Orden de los Franciscanos.

    Hay que destacar el hecho que en 1538, medio siglo después de los españoles intervenir en la isla, se fundó la Universidad Santo Tomás de Aquino (hoy Universidad Autónoma de Santo Domingo), primera universidad que sirvió para expandir la cultura superior de España y de Europa en el continente americano. El siglo XVII fue de mucha decadencia y pobreza para la colonia debido a las constantes luchas entre las metrópolis europeas, lo que hizo que decayera la actividad educativa.

    En 1795 España cede a Francia mediante el tratado de Basilea la parte Este de la isla, hecho que conllevó a que la educación cayera en un limbo y cerraran sus puertas los institutos, escuelas y universidades existentes.

    El siglo XIX fue muy difícil para la parte Este de la isla de Santo Domingo, en ese siglo pasa de colonia a República Independiente. En 1804 Tousaint L"Ouverture ocupa el Santo Domingo Oriental en nombre de Francia, los criollos españoles y mulatos inician la reconquista y en 1809, proclaman una independencia efímera dependiente de España que se conoce en la historia con el nombre de la España Boba, encabezada por un intelectual el Dr. José Núñez de Cáceres.

    En esta época surgen los ideales nacionalistas y se organizan movimientos independentistas, en 1821 la parte Este es ocupada por los haitianos que habían obtenido su independencia y libertad en 1804. En este período no hubo avances educativos de importancia y los principales profesores e intelectuales de la época emigraron a Cuba, Venezuela, México y España. Los ideales de Independencia y libertad crecieron entre los sectores progresistas de la época, comerciantes, y un sector hatero con ideas pro-españolas que se unió a los independentistas. La República Dominicana fue fundada el 27 de febrero de 1844.53

    Al período comprendido entre la proclamación de la independencia nacional -1844 – y la restauración de la independencia nacional del poder de los españoles en 1863, se le conoce en la historia dominicana como Primera República.

    La Educación Dominicana en la Primera República (1844-1861) se fundamentó principalmente en sentimientos nacionalistas. El pensamiento político y educativo de Juan Pablo Duarte se basaba en la educación gratuita. Como educador, enseñaba con gusto, sin hacer distinción de clases ni de colores, lo que le trajo una popularidad incontrastable.54

    Iniciada la vida republicana en 1844 las instituciones públicas reciben influencia europea, a juzgar por los marcados visos de municipalización que se advierte en la legislación de entonces. No hay que olvidar que la constitución duartiana postuló que la gestión del poder político del país debió contar con el poder municipal como cuarto poder político del estado, lo que evidenciaba una visión un tanto flexible de la administración del estado.55

    Sin embargo, las ejecutorias de Duarte no se implementan a gran escala ya que no tomó el poder político. La política que se implementó fue la de los conservadores y anexionistas.

    En esta etapa de la historia dominicana la gestión de la escuela está influenciada por las prácticas colonialistas y por la fe cristiana, dado que la administración de escuelas, por lo general era ejercida por la iglesia católica.

    La participación social y la democracia en la escuela no eran valores que se resaltaban en aquellos tiempos. Es así como la ley de instrucción pública de 1845, en su parte reglamentaria expresa que:

    "El maestro no perderá ocasión de moralizar sobre los puntos siguientes: el temor y veneración al ser supremo, la obediencia a sus padres, sumisión al gobierno y las leyes, el respeto a los mayores y la consideración con sus semejantes, sea cual sea su estado o rango".56

    Aquí se revela lo apartada que estaba la gestión de adoptar procesos democráticos y participativos y es evidente que todo estaba arraigado en la fe cristiana y el pensamiento metafísico. Este tipo de educación obedece a los regímenes de corte caudillista pro-europeos, que se adoptaron en la Primera República, encabezados básicamente por Pedro Santana y Buenaventura Báez. 57

    Fue en el primer gobierno de Santana en 1845 que se dictó la ley sobre instrucción pública donde se dispuso que el establecimiento de escuelas estaría a cargo de los ayuntamientos y bajo la vigilancia de las diputaciones provinciales; estos organismos tenían además la responsabilidad de elaborar los reglamentos de la dirección de estas instituciones educativas.58

    Los ayuntamientos municipales tenían a su cargo la selección de maestros, los que recomendaban a las diputaciones provinciales, y estos los aprobaban. Los ayuntamientos tenían a su cargo liderar las relaciones con los padres y proponer destitución de maestros, entre otras funciones.59

    En el año 1861 se produce la anexión de la República a España. Este hecho no detuvo la lucha por los ideales nacionalistas, por el contrario este acontecimiento desencadenó fuerzas que llevaron a una restauración de la independencia nacional en 1863, fecha en que comienza una nueva etapa de mucho mayor florecimiento para los ideales democráticos y la participación de la sociedad en la educación: A este período comprendido entre la restauración y la intervención norteamericana de 1916 se le conoce como la Segunda República.

    Ésta se caracterizó por una profunda reafirmación nacionalista. Las ideas liberales de Duarte fueron encarnadas por Gregorio Luperón, Pedro Francisco Bonó y Ulises Francisco Espaillat, en el campo socioeducativo y en el ámbito político general de la nación. Es por tanto, siguiendo a R. Morrison, que la restauración fue un acontecimiento superior al de la independencia, debido a su peso en la formación económico-social.

    El gobierno de la restauración se interesa sobre manera por la educación y en el mismo período de guerra decreta la creación de escuelas en todo el país:

    "Queda autorizado el poder ejecutivo para plantar en todas las comunes, escuelas de instrucción primaria, debiendo además en las capitales de provincias instalar institutos de educación secundaria que se costearán con fondos municipales, recomendándose que dichos establecimientos sean regenteados siempre por preceptores de reconocida inteligencia y moralidad ".60

    Las ideas de los restauradores, obedecían a un desarrollo incipiente de formas capitalistas de producción y su interés estaba en la pequeña burguesía mercantil de ahí que la participación de estos en una revolución nacionalista y democrática estaba enmarcada dentro de un concepto burgués aunque progresista para su época. Las acciones se fundamentaron en las tareas históricas de "Independencia Nacional y liquidación del latifundio agrario interno, la centralización estatal, el establecimiento y funcionamiento de la democracia, la escolarización de la población y la defensa nacional". 61

    Con el apoyo de Luperón, líder de los restauradores, se desarrolla un proyecto, a partir de las ideas de Eugenio María de Hostos, quien fue el primero en defender una educación progresista fundamentado en principios positivistas, arraigado en posiciones nacionales, lo que implicó la negación en todas las escuelas de creencia religiosa.62

    A partir de entonces es que la educación dominicana experimenta grandes transformaciones: adquiere la escuela mayor institucionalidad y pasa la dirección de los centros educativos a ser controlados por el Estado. En cuatro años, es decir, para el período de gobierno restaurador (1867-1871), el número de escuelas aumentó en un 46 por ciento en el nivel básico.63

    La fundación de escuelas estuvo concentrada en lo que son hoy, los municipios cabeceras de provincias como Santiago, La Vega, El Seibo, Samaná, Puerto Plata, Barahona y San Pedro de Macorís.64

    En esta etapa el salto no sólo fue cuantitativo sino que se amplia la municipalización de la gestión educacional y se confieren poderes a las juntas provinciales y los ayuntamientos. En el gobierno de José María Cabral (1866-1868) se ratifican los poderes a las juntas provinciales de estudios y se crean las comisiones locales de estudios, integradas por el presidente del ayuntamiento, el alcalde constitucional, el síndico y el cura párroco Estas tenían la potestad de suspender maestros que incurran en irregularidades en el desempeño de sus funciones, y debían cuidar que los fondos destinados a la enseñanza no se desviaran para otros fines. 65




    Con la escuela de Hostos se fortaleció el aparato escolar fundamentalmente en las zonas más urbanizadas, y aunque formaron élites a través del aparato escolar también egresaron los principales intelectuales que vivieron en la República a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, tales como: Federico Henríquez y Carvajal, Américo Lugo, Francisco J. Peynado, Félix Evaristo Mejía, Urania Montás y más tarde Manuel Arturo Peña Batlle; intelectuales y grandes maestros que ejercieron poderes políticos y la dirección educativa del país.

    El proyecto hostosiano se vio frenado por la dictadura de Ulises Heureaux (Lilís), quien dominó con fuerza en las últimas dos décadas del siglo XIX aunque se mantuvieron los avances educacionales. Con la muerte de Heureaux en 1899, se logró otro clima y mayor progreso.

    En el período de la Segunda República las comunidades tienen más participación en la gestión educacional, con la misma estructura de la municipalidad: los moradores participan de la fundación y sostenimiento escolar. Es así como en el año 1912, en la Presidencia de Eladio Victoria se sanciona una ley relativa a la fundación de escuelas rurales que en su primer artículo reza:

    "Los habitantes de cada sección rural o de varias contiguas pueden organizar una sociedad escolar cuyo objeto sea fundar una escuela primaria que funcione al servicio de alumnos residentes en la jurisdicción de la sociedad, y si las cuotas mensuales que los socios se obliguen a pagar cubren la mitad de los gastos de la escuela, gastos que sean de adquisición o alquiler de un local amplio, sano, y ventilado y el sueldo del profesor o profesores, el Estado cubrirá obligatoriamente la mitad de los gastos de la escuela.66

    En esa época y durante todo el período de la segunda Republica se evidencia una gestión educativa fundamentada en procesos más descentralizados, estableciendo los alcances y límites de la participación e intervención de la comunidad en las decisiones sobre el monto y forma en que se debía hacer el gasto.

    La intervención norteamericana de 1916 desvió todo el proceso de desarrollo educativo de la nación y la gestión de la educación se centraliza.

    En 1922 termina el período de intervención norteamericana y se inicia el período conocido como tercera República. En esa época, cumpliendo con la orden ejecutiva 145 del gobierno de ocupación, el gobierno de Horacio Vásquez elimina las juntas provinciales de estudios y con la ayuda de los norteamericanos llega al poder un militar en el año 1930.

    Se inicia la Era de Trujillo. En los 30 años del régimen trujillista se acentúa el autoritarismo, y la escuela es el arma que usa la dictadura como medio de dominación ideológica. El proyecto educativo de Trujillo estaba dirigido a exaltar a la persona de Trujillo.67

    La autoridad y el despotismo que se ejercía en la sociedad por parte de Trujillo, eran reproducidos en la escuela a través de la Secretaría de Educación sobre los inspectores, de éstos sobre el director, el director frente a los maestros y los maestros frente a los alumnos.

    Independientemente del centralismo, no es menos cierto que se llevaron escuelas a los campos, pero con ella una disciplina, un método autoritario y una obediencia basada en la jerarquía al estilo militar.

    En este contexto surge la Ley Orgánica de Educación 29/09, que inspirada en la orden ejecutiva 145 de la intervención norteamericana, pauta el accionar educativo hasta 1997, con esta ley se profundizaron los procesos de centralización caracterizándose por la desaparición de las juntas de educación provinciales y municipales como órganos de participación en las estructuras del sistema:

    Los intendentes de educación, los inspectores de educación y los directores de establecimientos no disponían de poder para tomar decisiones.

    • a. Las comisiones locales, los ayuntamientos, las diputaciones provinciales y las gobernaciones fueron excluidas de la cogestión del sistema educativo.

    • b. La participación de la sociedad queda a cargo de las sociedades de padres y amigos de la escuela, las que no tenían derecho ni responsabilidad a tomar parte en la toma de decisiones.

    • c. La participación de los padres y tutores se redujo a cuidar por la inscripción y asistencia de sus hijos a la escuela, y eran perseguidos por la policía escolar del régimen cuando los niños no asistían a la escuela.

    Con el fin de profundizar en esta etapa se realizaron algunas entrevistas a profesores que trabajaron en la era de Trujillo entre estos al Prof. Carlos Mckinney quien apuntó:

    "...La supervisión era de carácter autocrático y dictatorial, la realizaba el inspector del distrito, ésta se hacía con un carácter policial y los maestros supervisados tenían que llenar un boletín, so pena de no firmarlo porque la supervisión era ejecutada dictatorialmente".68

    Mientras que Lino Encarnación precisa que los funcionarios del nivel central llegaban al centro educativo y si se producía algún cuestionamiento, la respuesta era: "yo no vine a preguntarle a usted que opina, sino que ejecute lo que hay que hacer".

    Esta herencia de autoritarismo antidemocrático mutiló el espíritu de participación del pueblo y las comunidades, tanto en la escuela como en otras instituciones. Tras la muerte de Trujillo la nación sufre un período de inestabilidad y la educación es influida por las posiciones desarrollistas de la Organización de Estados Americanos.

    Una iniciativa que se produjo en aras de propiciar la participación y la integración comunitaria desde el gobierno fue la "Reforma de la Educación Primaria en la República Dominicana", que comienza en el año 1975. Esta reforma intentó la descentralización tomando como experiencia el trabajo que habían desarrollado algunos países como Venezuela, Colombia y Chile.

    La Reforma Educativa del nivel primario se concibió como un proyecto intersectorial, en el que colaboraron técnicos extranjeros asesorados por la UNESCO. La reforma se fundamentó en unidades de desarrollo educativo comunitario denominados "Centros Integrales de Desarrollo Educativo" CIDE, o núcleos escolares.

    El núcleo escolar, se definió como una unidad de carácter técnico administrativo, compuesto por un número determinado de escuelas, las cuales funcionan en comunidades que tienen un intercambio dinámico de su vida social, cultural, económica y recreativa, motivado por la facilidad de comunicación natural entre ellas.

    La filosofía de esta reforma está fundamentada en la integración de todos los recursos existentes en la comunidad en general y en particular en la escuela como formadora de recursos humanos.69

    El Proyecto integrado de desarrollo educativo en 1978, tenía como objetivo reducir el analfabetismo, lograr mayor participación de la comunidad, aumentar la cobertura del sistema educativo, facilitar la capacitación, mejorar el currículo, dotar las escuelas de infraestructura y materiales de enseñanza. Este proyecto estaba dirigido a la zona rural de las provincias Azua, Peravia, San Cristóbal, Monte Plata y el Distrito Nacional.70

    Aunque los núcleos escolares funcionaron como estructuras administrativas hasta 1992, la reforma educativa en la República Dominicana no dio respuesta a las necesidades de desarrollo de las comunidades, tal como fue planteada en sus orígenes. La década de los noventa y los inicios del 2000 constituyen una etapa diferente de reformas más profundas para la gestión de la educación dominicana, que se analizará posteriormente.

    Resumen del capítulo I:

    Históricamente los procesos de gestión educacional en la República Dominicana han sido centralizados y en gran medida hoy mantienen rasgos de los regímenes autocráticos de hace cuatro décadas.

    La gestión educacional practicada en nuestros días ha demostrado ser ineficiente y obsoleta, por lo general no garantiza el desarrollo humano y comunitario de los pueblos. Se ha centrado hacia el interior de la escuela dejando de lado el desarrollo de las comunidades, lo que se evidencia en buenos diseños de políticas y pocos resultados en el desarrollo educativo de las comunidades.

    Los procesos de participación de las comunidades en el desarrollo educacional no se han producido en términos reales, sino de manera formal, siendo característicos la manipulación y los falsos discursos en los procesos de gestión educacional.

    Sin embargo esta situación es cada día más cuestionada y se desarrollan nuevos enfoques que proponen cambios en la gestión educacional. Esta se asume como proceso mediador entre los objetivos y aspiraciones de la sociedad y el sistema educativo donde con la participación de todos se logre el desarrollo humano y se mejore la calidad de vida de los ciudadanos.

    Caracterización de la gestión educacional en la República Dominicana y en el Municipio de Azua

    El capítulo expone una síntesis del desarrollo educacional actual de la República Dominicana y del Municipio de Azua a partir de la selección de algunos indicadores fundamentales y penetra en los procesos de participación en la gestión educacional todo lo cual permitió la caracterización general de la gestión educacional en el país y en particular en el Municipio de Azua. Este resultado se basa en el estudio documental de las estadísticas generales de la Secretaría de Estado de Educación, los planes de gobierno del Estado Dominicano, el diagnóstico del Plan de Desarrollo de la Educación dominicana y el Plan de Desarrollo del Distrito Educativo.

    Asimismo para esta tesis se realizó un diagnóstico de la situación de la gestión educacional en el Municipio de Azua y los niveles de participación utilizando los indicadores: Concentración del poder y la toma de decisiones por las direcciones, funcionamiento de los mecanismos de participación, aislamiento de grupos potenciales para la participación, la comunicación entre las esferas de dirección y las comunidades educativas, presión por reclamos y conflictos, pérdida de docencia, eficiencia interna, calidad en el servicio educativo.

    2.1. Estado del desarrollo educacional actual en la República Dominicana y el Municipio de Azua.

    El estado actual de la educación en la República Dominicana, y en particular en el Municipio de Azua, no obstante la existencia de ligeros cambios luego de la reforma educacional de los últimos doce años, revela un precario nivel de desarrollo lo que se evidencia a través de importantes indicadores. Esta situación aunque tiene múltiples causas revela también una deficiente gestión educacional.

    Analfabetismo

    El último censo nacional de población y vivienda del año 2002, se apunta que un 20.1% de los dominicanos son personas analfabetas. 71

    Escolaridad

    La sobre edad es de un 20%, es decir de cada cien niños que asisten a la escuela, 20 tienen una edad mayor a la correspondiente al grado que cursan. 72

    En el nivel medio, los indicadores muestran una situación de exclusión, ya que la cobertura presenta una tasa neta de 48%.

    Retención

    Sólo 4 de cada 10 niños que ingresa al nivel básico culmina el octavo grado. 73

    Existen fuertes desniveles entre la población rural, con relación a la urbana (en la zona rural sólo 13 de cada 100 jóvenes en edad de ingresar al nivel medio alcanza este objetivo. Las diferencias educativas por zona son muy significativas, el 25% más rico de la zona urbana tiene 10,4 años de educación, mientras que el 25% más pobre de la zona rural sólo alcanza 3,3 años. 74

    Exclusión social

    Los niños procedentes de hogares que viven en niveles severos de pobreza, llegan a la escuela sin las condiciones adecuadas para realizar el trabajo que exige el proceso educativo como desarrollo afectivo y cognitivo fundamentales, hábitos de higiene y socialización primaria. 75

    Por otro lado, los padres sin estudios o con estudios incompletos, tienen menor interés por la educación de sus hijos. En estas condiciones los niños asisten con menor regularidad a la escuela.

    En muchas comunidades, como el caso de la zona rural del Municipio de Azua, la inasistencia alcanza hasta el 50% en la época de temporada de recogida de tomates, en los meses de enero febrero y marzo. 76

    El nivel básico se caracteriza por carencias de materiales didácticos y cuando existen el maestro no le da el mejor uso, ingreso tardío a la escuela, desplazamiento a la zona urbana, frecuente interrupción de la docencia, trabajo de los niños en edad escolar, sobrepoblación de los centros educativos marginales urbanos.

    En el nivel medio se identifican problemas como la distancia de los centros en la zona rural, falta de aula, los embarazos de niñas y adolescentes, falta de transporte adecuado ya que la mayoría de los centros son nocturnos. 77

    Los niveles de repitencia se han incrementado pasando de un 6,7% en el año 1997 a un 7,2% en año 2003. En términos generales el fracaso escolar en este período del 2003-2004 para el nivel básico es de 12,8% y en el nivel medio es de 16,4%.78

    Formación docente:

    El nivel de formación de los docentes se ha caracterizado por el sentido de emergencia, es decir cuando el sistema acumula un número muy elevado de maestros sin preparación se inician planes de formación y capacitación, los planes de capacitación de maestros han estado dirigidos a resolver situaciones remediales más que acciones preventivas para el desarrollo, en el diagnóstico del plan de desarrollo se evidencian retrasos en la titulación de maestros, el 8,2% es bachiller, el 9,6% es maestro normalista (a nivel medio) un 45% alcanza el profesorado superior, el 35,3% tiene el nivel de grado, licenciatura o su equivalente, un 1,1% ha alcanzado el nivel de especialidad, el 0,7% alcanza el nivel de maestría.79

    Beneficios culturales.

    Apoyándose en un principio elemental de los derechos humanos "Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulte".80

    Los beneficios de la cultura en la República Dominicana han estado centralizados y muy reservados a sectores de élites, así lo reconoció un estudio de la UNESCO en 1979 y el diagnostico participativo del Consejo presidencial de cultura del año 1997, (estos dos estudios han sido los fundamentales hasta hoy para determinar la situación de la cultura dominicana). En éstos se reconoce que los servicios culturales en la República Dominicana se caracterizan por la dispersión, duplicidad, el elitismo y la concentración de recursos en la capital.81

    El país carece de una política de desarrollo cultural que masifique los beneficios que brinda la cultura.

    No obstante, en los últimos cinco años se han hecho esfuerzos para fortalecer los servicios de cultura a nivel del estado y dentro de estos se pueden señalar:

    - la realización anual de la feria del libro,

    - la creación de la Secretaría de Estado de Cultura en el año 2000,

    - el primer congreso de cultura y desarrollo.

    Se evidencia que estos esfuerzos aunque importantes resultan parciales al verificar la realidad cultural del país, el 20% del pueblo dominicano no sabe leer ni escribir, en el país sólo existen 300 bibliotecas en franco deterioro, 120 de las cuales son agrupaciones de libros dispuestos en una sala por los ayuntamientos, 36 son de universidades, 57 son de escuelas del Nivel Básico, 33 son del gobierno central, y 14 son el sector público descentralizado, entre otras instituciones. Los consejos provinciales de cultura que se formaron han sido más formales que reales, porque en la práctica no han funcionado, las escuelas de artes que hace dos décadas fueron un fuerte importante en los municipios han desaparecido por falta de una política nacional que promueva las bellas artes y la Secretaría creada para el desarrollo de la cultura carece del presupuesto necesario para implementar los planes y proyectos que se necesitan.82

    La educación como vehículo fundamental para la transmisión y construcción de cultura está llamada a realizar una función de desarrollo cultural y la escuela como institución de desarrollo es un espacio que debe y puede ser potenciado en la línea de desarrollar proyectos que contribuyan a fortalecer la cultura y muy fundamentalmente la cultura propia de las comunidades, lo que no ha hecho la escuela. La experiencia del autor apunta a que la escuela ha servido más para transmitir conocimientos desde los libros que para transformar la realidad.

    Medio ambiente desarrollo y educación.

    El medio ambiente en la República Dominicana se degrada. Ello tiene sus causas tanto en su tratamiento actual como en su origen histórico ya que la colonización implicó la depredación de grandes cantidades de bosques, por ejemplo la caoba se puso en moda en Europa y Estados Unidos, siendo África y El Caribe las fuentes fundamentales de su abastecimiento, lo que conllevó grandes depredaciones de madera preciosa, otro factor ha sido la apetencia de riquezas de los sectores dominantes que convirtieron el bosque dominicano en una gran fuente de riquezas a través de aserraderos en las décadas del cuarenta al sesenta y aún continuaron muchos hasta los años ochenta del siglo XX con el apoyo y control del Estado, y otro factor es el problema educativo para crear una conciencia ambientalista en la comunidad que ayude a mejorar las condiciones de vida del hombre como parte de ese medio. La cubierta forestal dominicana ha ido reduciéndose de tal manera que para 1909 el 85 % del territorio estaba cubierto por bosques, para 1940 cubría el 69 por ciento, el 26 % para 1967, y ya para la década pasada ésta se consideraba apenas entre el 13 y el 8 por ciento. 83

    El problema de deforestación ha afectado sensiblemente las fuentes hidrográficas. El país posee 108 cuencas hidrográficas con unos 600 cursos de agua (ríos y arroyos), el 80% de las cuales sufre graves degradaciones a causa de la deforestación y la erosión de los suelos, mientras el abastecimiento de agua potable está en crisis ascendente (el 52 por ciento de la población no tiene acceso al agua potable) y la productividad de la tierra ha disminuido grandemente. Más de un 73 por ciento de la población no tiene acceso al alcantarillado sanitario; el 48 % deposita las excretas en letrinas, el 14 por ciento no tiene ningún medio para ella, y solo el 52 por ciento tiene acceso al agua potable en instalaciones domiciliarias. Ello evidencia en alguna medida una crisis sanitaria.

    La contaminación de los ríos y cursos de aguas residuales y desechos industriales, ganaderos, domiciliarios y la existencia de basureros sin ningún tipo de control agravan esta crisis, a esto se añade que no existe una clara política educacional dirigida a los asuntos medioambientales que ayude a corregir la situación.

    Los problemas medioambientales históricamente han sido abordados como problemas técnicos y en función de tomar acciones de represalia para impedir la tala de árboles, se ha visto al hombre del campo como un problema para el medio ambiente, y en algún momento fue declarado por las autoridades y por muchos ecologistas conservadores como el enemigo número uno del bosque; Amparo Chantada hace un estudio muy interesante de esta realidad y argumenta que los planes de gobierno para mejorar el medio ambiente han hecho una "naturalización de los procesos sociales" que consiste en presentar al campesino como un ser biológico depredador, en desequilibrio ecológico con su medio, sin tomar en cuenta que el medio natural es el sustento del campesino. En estas acusaciones y abandono del campesinado también se esconde el hecho de que el pequeño agricultor hace resistencia al gran capital neo-liberal que pretende instaurar un modelo agroindustrial de grandes plantaciones y adueñarse de las riquezas naturales de la nación.84

    En los últimos cuatro años han surgido movimientos populares, nuevos ecologistas, grupos campesinos, se creó la Secretaria de Estado de Medio Ambiente y se promulgó una Ley de áreas protegidas que en alguna medida está contribuyendo a mejorar la relación naturaleza-sociedad

    Esta es una temática que hoy une a todos los sectores porque la crisis afecta a todos y la escuela, aunque en sus planes y programas educativos aparecen contenidos referidos a la conservación del medio ambiente, éstos se han dirigido hacia el interior de la escuela, en las escuelas este tema no ha pasado de ser un contenido más de asignatura, la escuela no ha asumido como un problema fundamental para el desarrollo la promoción de una conciencia medioambiental en la comunidad educativa donde se considere al ser humano como centro de ese desarrollo y cuya existencia se siente amenazada con este problema.

    Estado del desarrollo educacional en el Municipio de Azua.

    El servicio educacional del municipio de Azua atiende una población de 43 555 estudiantes de los niveles inicial, básico y medio, según las estadísticas del distrito educativo la demanda es de 48 329, lo que implica un déficit de un 10% en la oferta, en el sector público.85

    El nivel inicial abarca las edades de 5 a 6 años y presenta una matrícula de 3 583 y la cantidad de profesores es 83, lo que representa un maestro por cada 43 alumnos. Además de tener una cantidad de estudiante mayor que la que el maestro puede atender para dar un servicio de mejor calidad, en la zona no existen profesores graduados en el nivel inicial, y este servicio tiene presencia mayormente en las zonas urbanas.

    En el nivel básico la matrícula estudiantil es de 35 541 y la cantidad de profesores es 935, lo que representa un profesor por cada 38 alumnos.

    En el nivel medio, la cantidad de alumnos es de 4 829 y la cantidad de docentes es de 193 lo que equivale a 29 estudiantes por cada docente. Los centros educativos de este nivel se concentran mayormente en la zona urbana; de 17 centros sólo 4 están ubicados en zonas rurales. Esta situación, al igual que en todo el país, representa un grave problema educativo ya que dificulta el acceso a miles de jóvenes para continuar sus estudios.

    Otro indicador de desarrollo educacional es el nivel de formación del profesorado, sólo el 57% de los maestros alcanza el nivel de grado, licenciatura o su equivalente, el 34% tiene nivel de profesorado universitario, un 3% es maestro normalista a nivel medio, un 3% es bachiller sin ningún estudio de la pedagogía y se identificaron tres profesores que eran menos que bachiller, sólo el 1% ha cursado especialidad y un solo maestro tiene maestría.86

    Los procesos de descentralización como indicadores de avances en el desarrollo educacional han sido muy tímidos o no se han producido. Además, la relación comunidad – escuela, se concibe como la ayuda a la escuela en recursos que el Estado no dispone, o no ha dispuesto para la educación.

    En un diagnóstico realizado en el Distrito Educativo 03-01 de Azua se evidencian: 87

    Carencias de programas y proyectos sociales destinados a fortalecer la educación inicial.

    Deficiencias en el acceso y permanencia de niños con desventaja social, falta de aulas, sobrepoblación, deserción, embarazos de niñas a edad temprana. En el municipio de Azua se registra el mayor número de embarazos del país en niñas entre 12 y 19 años: de 1 166 niñas embarazadas en las 30 provincias del país, en Azua se registraron 142. La escuela dominicana no tiene respuesta para esta problemática.

    Deficiencias en la gestión y administración de los centros educativos. Esto trae como consecuencia desórdenes en los cumplimientos de horarios, poca integración al proceso pedagógico y una inadecuada práctica de gestión democrática.

    Elevado número de iletrados tanto masculino como femenino, sin acceso a la educación permanente (36% de la población no sabe leer ni escribir) lo que aumenta el número de desesperanzados de la calle.88

    La pérdida de docencia en las escuelas del municipio es uno de los factores que afecta el normal desenvolvimiento de la escuela, dentro de estos factores están la inasistencia de estudiantes y profesores, asambleas de organismos magisteriales, pero el factor principal está determinado por los conflictos de paralizar docencia del sindicato de los maestros por asuntos relacionados con la gestión de personal, donde por lo general alegan arbitrariedad o falta de participación de los dirigentes sindicales.

    Al revisar la gestión del año escolar recién transcurrido, (2003-2004), se comprobó mediante el análisis de control de asistencia de las escuelas –para lo que se tomaron registros de dos escuelas urbanas donde hay menos problemas, así como registros de control docente de la regional de educación-, que de 170 días laborables que contempla el calendario escolar, sólo se trabajaron, 126, es decir el 74%, o sea que más de la cuarta parte del tiempo dedicado a la docencia se perdió en paros, asambleas y reuniones para manejar conflictos, en un año escolar considerado como normal.89

    El autor de esta tesis considera que la pérdida de docencia no es un fenómeno aislado en el sistema educativo en el Municipio de Azua y que se produce como una consecuencia de factores más amplios ligados a los descontentos por falta de participación, escaso desarrollo profesional, y falta de estrategias que permitan unificar los esfuerzos teniendo como centro ofrecer una educación de mejor calidad a la comunidad.

    En la educación básica la matrícula para el año 2004-2005 es de 37 162 estudiantes de los que el sector público atiende 34 894, equivale al 92,12% y sector privado 7,8%. El rendimiento académico en este nivel presentó indicadores que evidencian deficiencia en el sector público de la Educación Básica, de 34 940 alumnos en el año 2003-2004, unos 4 184 repitieron alrededor de un 12%, y abandonaron la escuela 2 576 estudiantes, 7,3%, es decir que el fracaso escolar ronda el 20% en Educación Básica en este Municipio.

    Los niveles de promoción están por el 80% es decir 28 171 alumnos promueven de un total de 34 940, este índice indica que en este Municipio se está por debajo de la media nacional que aproximadamente es de 92, 7%, lo que evidencia problemas relacionados al proceso docente y posiblemente otros factores relacionados a los indicadores anteriores- ya que esto se produce a pesar de los procesos de titulación de maestros, distribución de libros de textos, y expansión de la cobertura del desayuno escolar etc.

    Los problemas de deserción, repitencia, sobre-edad escolar tienen diferentes causas, y dentro de ellas están la distancia que ha tenido la escuela para asimilar la cultura popular, las políticas cerradas e indiferentes frente a problemas socioeducativos de las familias y las comunidades, desconocimiento de parte de los gerentes de los problemas reales de la escuela, elementos que dificultan el desarrollo educacional de las comunidades.

    Si se observan resultados del Distrito Educativo éste está por debajo de la media nacional en promoción que es de 92,7%. Este problema está muy asociado a los problemas de pérdida de docencia que reducen el calendario escolar. Además de la pérdida de docencia, uno de los problemas fundamentales del sistema educativo es el poco tiempo en la jornada escolar. En la tanda matutina se cuenta con sólo cuatro horas y muchas veces tres horas y media de trabajo y en la tanda vespertina con sólo tres horas. Este poco tiempo influye negativamente para brindar una educación de calidad. Al enfocar la calidad educativa también como proceso participativo de la acción curricular se evidencia que la participación de los actores es muy mínima o casi nula, estando este aspecto muy reservado a la figura del maestro.

    El autor de esta tesis concibe el mejoramiento de la calidad de la educación a partir de que la escuela se convierta en un centro de desarrollo humano comunitario, donde además de los espacios de aprendizajes se produzcan buenos niveles de solidaridad, participación y se produzcan espacios de reflexión para la superación de los problemas sociales y comunitarios con la participación de los diferentes agentes y agencias involucrados.

    El municipio de Azua históricamente se ha caracterizado por tener una cultura muy arraigada. Existen instituciones en la zona urbana y rural que realizan labores de rescate cultural, como clubes, grupos de teatros, una escuelas de Bellas Artes, grupos literarios, entre otros. Las expresiones de origen africano como el toque de atabales son profusas en el municipio, la colocación de altares, la devoción a la santería, los días y noches de vela, los convites, entre otros, conforman algunos rasgos de la cultura popular de la zona, sin embargo son actividades marginales al accionar de la escuela.

    En todas las comunidades donde se implementa la educación en Azua hay presencia de actividades mágico religiosas que forman parte de la cultura vivencial de los habitantes.

    Los grupos culturales propios de la comunidad en el municipio de Azua representan una fortaleza, fenómeno que no es propio de todas las comunidades del país. El accionar de grupos populares de cultura, son lideradas por una organización cultural (Athene). Estos grupos culturales desenvuelven sus actividades, casi sin ningún apoyo, sólo con esfuerzo propio, a pesar de lo cual han logrado desarrollarse con relación a la media nacional, en gran medida la subsistencia de estos grupos, ha dependido de la capacidad de sus integrantes, lo que demuestra deseos de superación y capacidad de resistencia ante la penetración cultural y las adversidades propias de las estructuras del sistema.

    La formalidad con que se ha manejado la gestión educacional, ha impuesto modelos cerrados que en gran medida niegan los procesos participativos de los grupos culturales comunitarios. El propio modelo presenta una situación excluyente, los planes de estudios son impuestos y el profesor está muy preocupado por impartir los conocimientos establecidos, también el supervisor y el director se lo exige y traza las líneas establecidas por los órganos centrales, más aún, muchos profesores consideran que la cultura originaria que llevan los niños a la escuela entorpece más que ayudar a una buena integración a la escuela, de aquí la acusación de profesores y directivos de escuelas urbanas que echan la culpa del bajo rendimiento a la emigración de niños campesinos que se trasladan por condiciones de pobreza de la zona rural a la zona urbana.90

    El medio ambiente de Azua ha sido degradado por las mismas razones que han sido degradados los recursos naturales en el país, la tala indiscriminada de maderas preciosas principalmente caoba y guayacán, la quema intensiva de carbón vegetal con fines comerciales y de subsistencia, el municipio de Azua se caracteriza por poseer un bosque de seco a espinoso, con temperaturas calientes (26º.C, promedio) y fuertes soles durante casi todo el año, la pluviometría promedio es de 630mm cúbicos de agua al año, por debajo de la media nacional que es 930 mm cúbicos, las zonas del norte que es donde se levantan las principales montañas se encuentran deforestadas, lo que ha hecho que sus dos principales fuentes de abastecimiento de agua, el río Vía y el río Jura, sólo carguen agua en una limitada época del año en los meses de lluvia, y permanezcan secos la otra parte del año, un factor importante de degradación del medio son las múltiples agroindustrias instaladas en la zona, además varias plantas procesadoras de Gas Licuado de Petróleo que se han instalado al Sur del municipio, pero el principal problema de contaminación es el uso de pesticidas en los campos agrícolas, los que según la Secretaria de Agricultura, además de contaminar las aguas afectan ya la salud de los moradores de comunidades rurales. Hay que señalar que una parte de la población estudiantil que participa del trabajo infantil en las plantaciones de tomate y otros rubros vive expuesta de manera directa a este tipo de contaminación.91

    Algunas Organizaciones se preocupan por la problemática ambiental como el grupo ambientalista Hábitat que en determinado tiempo realiza investigaciones y alerta sobre el peligro de la degradación del medio, y el grupo Palma Cana que se dedica directamente a la conservación de ríos y arroyos sin embargo, aparte de los contenidos que sustenta el currículo escolar sobre medioambiente, en la escuela y el distrito educativo no se verifican acciones concretas dirigidas a educar la comunidad a prevenir la contaminación o mejorar las condiciones medioambientales del Municipio de Azua.

    2.2. Caracterización de la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional en la República Dominicana y el Municipio de Azua.

    Para exponer esta caracterización se parte de un análisis a los fundamentos legales que sustentan la participación de la comunidad educativa, se analiza la situación de los procesos de participación en el nivel nacional, y además se exponen los resultados de un estudio de campo para determinar la participación de la comunidad educativa en la gestión educacional del Municipio de Azua.

    En el marco de apertura del Plan Decenal de Educación se abrieron una serie de espacios que propiciaron la creación de un nuevo marco legal a partir de la Ley General de Educación 66`97, la que permitió establecer una estructura de gestión con una visión hacia la descentralización, donde además establece la naturaleza de la participación.

    La Estrategia General para la República Dominicana establece de manera legal una serie de mecanismos, referidos a diferentes actores que convergen en la acción educativa en todos los niveles:

    En cada institución educativa se crea una Asociación de padres, madres, tutores y amigos del Centro educativo.92

    En cada Centro educativo se establece una Junta escolar, encargada de crear los nexos entre la comunidad, el Centro educativo y sus actores.93

    Se crean los Distritos educativos y sus respectivas Juntas distritales de educación y cultura dependientes de las Direcciones regionales.94

    Cada curso tendrá un Consejo elegido de entre sus compañeros.95

    Se crean en cada institución educativa con carácter consultivo las siguientes asambleas: Asamblea de profesores, Asamblea de padres, Asamblea de alumnos, Asamblea general de Centros educativos.

    Este sistema fue concebido en la línea de garantizar la participación de la ciudadanía y mejorar la calidad de los procesos de gestión, con una estructura y funciones definidas.

    Las Asociación de padres madres tutores y amigos de la escuela se define como una institución no partidista, plural y sin fines de lucro, creada con el propósito de auxiliar, reforzar y apoyar las labores docentes y administrativas en los centros educativos, procurando con ello el desarrollo institucional de dicho centro y una mejor educación para sus hijos e hijas.96

    A la asociación pertenecen de pleno derecho todos los padres tutores y amigos de los alumnos que asisten al plantel, y dentro de una gran variedad de funciones se destacan:

    a-Promover buenas relaciones con los padres, la dirección y los maestros del centro,

    b- promover la participación de los padres y madres en los proyectos y programas que promueve el centro,

    c-promover la cooperación y la solidaridad entre los centros educativos,

    d- promover la disciplina y lograr una buena convivencia del centro,

    e- proponer a la dirección planes y proyectos para fomentar la calidad de la educación,

    f-procurar que sus miembros participen en actividades formativas,

    g- estimular a la participación de los padres y las madres en el acompañamiento continuo del proceso enseñanza aprendizaje,

    h- Velar por el fiel cumplimiento del calendario escolar.

    Las Asociaciones de padres son las estructuras más tradicionales de participación, en esta línea la Secretaría de Educación reconoce que han contribuido a reducir el ausentismo, ampliar la tasa de escolarización, mayor sensibilización de la familia frente a la escuela.97

    Un estudio de evaluación en las Regionales de educación reveló que en las Asociaciones de padres persisten algunos problemas, como falta de hábito de los comunitarios para asistir a la escuela, falta de comunicación entre comunitarios, alumnos y docentes, muy poca asistencia de los padres a las reuniones y actividades, la participación de las asociaciones de padres tiene lugar casi exclusivamente en la gestión administrativa del centro escolar, ausencia de política para la integración comunitaria a las decisiones en el ámbito académico propiamente dicho. Se evidencia falta de mecanismo de seguimiento y evaluación, falta de interés en los directores y maestros para entender los procesos de participación e integración de las familias a la escuela, relaciones coyunturales entre padres, madres y la escuela, "normalmente cuando se presenta un problema con su hijo e hija o cuando la Escuela demanda de ellos algún tipo de apoyo, las Asociaciones de padres se convierten en un mecanismo de relación entre la dirección, la directiva (5-7 miembros) y el Centro, sin involucrar al resto.98

    El estudio también arrojó la evidencia de una serie de conflictos entre maestros, padres y madres tales como: diferencias entre la concepción y ritmos de aprendizaje, desconocimiento de los educadores del perfil cultural de padres y madres de estudiantes y de la realidad social del entorno del Centro Educativo, se encontró que muchos niños tienen padres y madres iletrados y el profesor le reclama apoyo en las tareas docentes, desconocimiento de la estructura familiar, se evidenció que las relaciones de los directivos de los padres con el director se manejan con concesiones y arreglos ocultos, que muchas veces implican pasar los hijos de los directivos o llevarlos a cursos que, según los profesores no les corresponden.99

    La Junta escolar o de Centro educativo, es el órgano más cercano a la comunidad ya que es un mecanismo local de gestión; está integrada por el Director del centro que la preside, dos representantes elegidos por los profesores del Centro, dos representantes de la Asociación de padres, un Educador elegido por la misma, dos representantes de la sociedad civil organizada, elegido en Asamblea, un representante de los estudiantes, elegido por el Consejo estudiantil.100

    Dentro de las funciones conferidas a estas juntas de gestión está aplicar los planes de desarrollo del Centro educativo, fortalecer las relaciones escuela- comunidad, velar por la calidad de la educación y la equidad en la prestación del servicio educativo, incluyendo planta física y programas de nutrición; buscar el consenso en las políticas educativas del Centro como expresión de la sociedad civil, administrar presupuesto (si lo hubiere), proponer el nombramiento de profesores en escuelas con más de 300 alumnos, e impulsar el desarrollo curricular.101

    Las Juntas de Centros educativos no han funcionado como se esperaba, en el caso del nivel medio se lleva a cabo un proyecto piloto con ayuda financiera internacional en 73 liceos del país, cuyo funcionamiento ha sido evaluado por la Secretaria de Educación y la Facultad Latino Americana de Ciencias Sociales (FLACSO). En esta evaluación se muestran aspectos positivos y negativos en su funcionamiento. Una de las fortalezas encontradas es el alto interés de los miembros por trabajar en equipo, el manejo adecuado de los recursos materiales y la buena capacidad de gestión de los miembros.

    Dentro de las debilidades se destacan la falta de coordinación, falta de compromiso con el trabajo, entrega de los recursos tardíos a las juntas por parte de la Secretaria de Estado de Educación, falta de orientación y seguimiento por esta Secretaría.

    En los aspectos que tienen que ver con la relación de la escuela con la comunidad el estudio evidenció puntuaciones bajas entre los distintos miembros de las juntas, se admite que el trabajo de las juntas estudiadas se concentra a lo interno de la escuela y no se han establecido alianzas estratégicas con otros sectores de la comunidad. Sin embargo es necesario valorar que un 30% de estas juntas demostró capacidad de liderazgo en la gestión de algún tipo de recurso para mejorar la escuela no proveniente de la Secretaria de Estado de Educación.

    La participación de la comunidad en el trabajo de las juntas se ha manifestado, pero no con la fuerza requerida, y el estudio cita: "El momento de la vida de las juntas amerita una gestión de mayor relación externa y flexibilidad que permita el establecimiento de lazos comunitarios. Es posible que la gestión se haya centrado más en el cumplimiento de las reglamentaciones establecidas.102

    Las Juntas Distritales son otro mecanismo de gestión cuya dimensión abarca el ámbito municipal o distrital. La Junta Distrital de educación está conformada por 11 personas y tiene diferentes representantes; entre ellas el Director de distrito, dos directores de Centros educativos públicos, un director del sector privado, un representante de la Asociación de padres, un representante de la Agrupación mayoritaria de educadores, un representante estudiantil, uno de la Iglesia Católica, otro por el sector productivo, un representante de la Sala Capitular, un representante por las instituciones culturales y otro por los docentes de colegios privados.

    Las funciones y la participación en las tomas de decisiones son muchas, muy variadas e importantes:

    - participar en la planificación educativa de su zona, proponer y aprobar planes de fomento de la educación en su jurisdicción, evaluar la ejecución de planes, supervisar la administración educativa distrital, aprobar el presupuesto anual del distrito, decidir sobre reparación de obras materiales, procesar mediante concurso de oposición y recomendar el nombramiento de todos los directores de las escuelas públicas, administrar recursos económicos, apoyar el desarrollo curricular de la región entre otras funciones.

    Una de las fortalezas fue que lograron constituirse estos mecanismos en la mayoría de los distritos del país. Otro de los aspectos que se señalan es que su participación en plantificación en actividades académicas ha sido muy tímida, limitándose a lo administrativo.

    El sector estudiantil también está representado mediante los Consejos estudiantiles. Estos Consejos se crearon mediante la Ordenanza 5`97 y están integrados por los Presidentes y Vicepresidentes de todos los Consejos de Cursos, elegido por los estudiantes de cada grado.

    El Consejo de curso es una instancia que funciona en el aula y está integrado por un presidente, un vicepresidente y cinco vocales, dentro de sus funciones están: analizar los problemas y necesidades del Curso buscando soluciones, y establecer las relaciones entre los diversos actores al compartir responsabilidades, promover el desarrollo de actitudes y conductas democráticas. Dentro de los avances está el establecimiento parcial de los consejos estudiantiles y el reforzamiento de los consejos de cursos muy ligados al servicio de orientación escolar.103

    A pesar de la importancia de estos consejos en los procesos de participación se han encontrado debilidades en su dinámica interna que limitan las funciones para los que fueron creados, han tenido dificultad en lograr una mayor participación de la comunidad.

    Las Asambleas de padres, alumnos, asambleas de centros y de profesores en las escuelas, son mecanismos contemplados en la Ley General de Educación y cuyo funcionamiento ha sido muy débil, incluso no hay un programa dirigido a fortalecer estas estructuras de consulta y participación como tal; la Dirección general de descentralización inició un programa que incluía el mejoramiento de la gestión asignando recursos económicos a los Centros (tres mil dólares por proyecto), para mejorar los procesos de gestión y participación en Educación Media. Se inició un proceso asambleario y, salvo 73 liceos pilotos, la efectividad de los recursos no llegó a materializarse, estas asambleas siguen muy ligadas a las necesidades materiales inmediatas de la escuela, asumiendo una visión reactiva y con ausencia de un proyecto proactivo que desarrolle la escuela.

    Diferentes estudios consideran, que el modelo mantiene las mismas prácticas centralistas, aunque se han distribuido más las funciones, en este sentido R. Flores asevera que la ley no propone un cambio radical en la estructura del sistema, sino que intenta darle funcionalidad al mismo, mediante una distribución distinta de las tareas del ministerio." La Dirección regional, los Distritos educativos y las escuelas siguen siendo parte de un sistema centralizado, en donde los diferentes niveles asumen de manera formal funciones que ahora realizan de hecho y de derecho, sin asumir las responsabilidades por el desempeño de las mismas".104

    En ese mismo estudio Mahfoud Miguel, puntualiza que "no se busca realmente descentralizar o desconcentrar la toma de decisiones. En consecuencia el proceso de descentralización se transformó en un proceso de desconcentración espacial, que convirtió los Organismos gubernamentales de educación en estructuras más costosas e inoperantes. El margen de decisión real delegado en los niveles intermedios, (regional, distrito y escuela) fue muy escaso.

    Caracterización de los procesos de participación en la gestión educacional del Municipio de Azua.

    A pesar de la reforma, la institución escolar sigue al margen de las principales toma de decisiones. Estas se toman en la instancia distrital o regional, es decir designación de personal, asignación de materiales, inclusión en planes de desarrollo, limitando el liderazgo de la escuela, estas decisiones no son autónomas o definitivas, todas están sujetas a la aprobación o rechazo del nivel central por lo que no hay procesos de descentralización, sino de desconcentración. La falta de recursos económicos en la escuela le impide al director convertirse en un protagonista en la solución de problemas, por otra parte muchos maestros ejercen un liderazgo alternativo por motivos políticos, personales y grupales.

    La dirección de escuela carece de un proyecto educativo y de una fortaleza política que le trace un norte hacia el avance de metas claras y definidas.

    En el diagnóstico del Distrito educativo realizado por la SEE, se plantea que... "actualmente, en la práctica hay una confusión del rol del director en su desempeño en la gestión de centro. Por una parte los directores deben asumir las directrices y orientaciones de la Secretaría de Educación y por otra también reciben orientaciones del sindicato que agrupa a los maestros.105

    La dirección del centro se ha convertido en términos generales, en espectadora pasiva en la reforma curricular, ya que el maestro no asumió los procesos de transformación curricular; la práctica de dirección se encaminó a labores administrativas y procurar la satisfacción de carencias de materiales, equipos, planta física, etcétera.

    Esta práctica de la dirección está mediada por la forma de elección de directores y maestros que generalmente obedecen a criterios políticos – la comunidad educativa no interviene en la selección de directores y maestros de las escuelas – el director siente altos niveles de inseguridad y a pesar de representar la Secretaría de Educación en el centro, se apoya en el sindicato magisterial como forma de proteger el puesto de trabajo... "en momentos de conflictos laborales, los directores han asumido las directrices del sindicato en lugar de asumir su verdadero rol".106

    Todos estos problemas hacen que la dirección del centro no se dedique a su propia superación, notándose que en el nivel básico de 91 directores que posee el municipio sólo 36 alcanzan el nivel de licenciatura (39%) y 10 han cursado especialidad (1,09%) y ninguno ha cursado maestría. En educación media, de 17 directores ocho poseen especialidades y tres poseen licenciatura. En este nivel la preparación del director ha sido superior tradicionalmente.107

    El poder político es otro factor que limita la autoridad del director ya que muchas veces no se respeta el estatuto del docente y el director es sustituido o pasa a ser maestro en cualquier cambio de gestión gubernamental.

    Otra fuente de conflictos en las escuelas, y que entorpece el desarrollo, es que el director de escuela y la Junta de centro, aunque por los reglamentos debiera recomendar el personal que necesita la escuela, esto no se les permite, y las recomendaciones las hace el Distrito educativo. Ni la escuela ni la comunidad participan en la selección de maestros y directores.

    Para la caracterización de la participación ciudadana en los procesos de gestión educacional en el Municipio de Azua se parte de un diagnóstico a partir de los indicadores citados al inicio de este capítulo.

    Para estudiar estos indicadores se realizó una encuesta que se aplicó a 46 comunidades, de un universo de 117 donde existen centros educativos, además se recurrió a la revisión de documentaciones y registros de las oficinas distrital y regional de educación.

    Al considerar la naturaleza de este estudio se puede afirmar que es fundamentalmente del tipo analítico descriptivo. Es un trabajo de investigación en el que se caracteriza la participación comunitaria desde la perspectiva de los actores principales del proceso educativo: directores de los centros, profesores y dirigentes, estos últimos, tanto de las asociaciones de padres y amigos de la escuela como de las organizaciones de la comunidad.

    Eso implica que la unidad de análisis la constituyen los directores, profesores y dirigentes comunitarios.

    El trabajo de campo y consecuentemente la demarcación geográfica en la que se realizó la investigación fue en los Centros escolares del municipio de Azua, más específicamente y de acuerdo con la estructura operativa de la Secretaría de Educación en el Distrito educativo número 03-01 de este municipio.

    Se procedió a estructurar una lista de lo que se definió como la unidad de análisis, más bien se elaboró una lista con nombres y apellidos, cédula, cargo desempeñado, así como el centro educativo en el caso de los profesores, directores y miembros de la sociedad de padres y amigos de la escuela. En el caso de los dirigentes de la comunidad se les tomó, además del nombre, el de la organización representada y las funciones dirigentes desempeñadas. De esa manera quedó constituido lo que fue el marco de la muestra que permitió aplicar, tanto en la determinación del tamaño de la muestra como en la selección de las unidades muestrales, un muestreo probabilístico, y dentro de éste, el aleatorio simple.

    Como consecuencia del tipo de muestreo se procedió a ejecutar los pasos siguientes:

    -Numerar en orden ascendente la lista o marco muestral y así establecer la población o universo, que fue de 1,558 integrantes.

    -La determinación del tamaño de la muestra, el que se obtuvo por medio de la aplicación del software estadístico Stass VI, con un nivel de confianza del 95% y una precisión del 5%. De aquí se desprende que en un primer momento la muestra resultó ser de 309 integrantes, los que fueron distribuidos por fijación proporcional al tamaño poblacional obteniendo como resultado lo siguiente: Directores 46; 18% del total de directores; Profesores 77; 86% del total de los profesores y Dirigentes 185; 15% del total de los dirigentes.

    Por medio del mismo software estadístico, Stass VI, se obtuvieron los números aleatorios que permitieron hacer la selección definitiva de las unidades de análisis que serían objeto de observación.

    Para la recolección de la información se elaboró un cuestionario con preguntas estructuradas y no estructuradas según la unidad de análisis. Además fue sometido a un exigente proceso de validación.

    Cabe destacar que a pesar de que distribuyeron 309 cuestionarios, tal como lo acomoda el tamaño de la muestra, los cuestionarios que finalmente se recibieron fueron 208, los que constituyeron la muestra de este estudio, se desarrolló una entrevista al director del distrito educativo y supervisores, y se realizó un análisis documental para obtener informaciones sobre rendimiento estudiantil y desarrollo de calendario escolar.

    1- Concentración del poder y la toma de decisiones por las direcciones

    En el estudio realizado se evidenció el cumplimiento de la formalidad de la constitución de los organismos de gestión de acuerdo a la legislación educativa vigente, las juntas escolares constituidas en un 80%, las asociaciones de padres en más de un 90% y los consejos escolares en un 80.108

    Al investigar cómo se toman las decisiones, se evidenció en un 84% de los participantes en el estudio que sólo se le consulta o se le informa, sólo el 9% de los dirigentes consultados admitió tener participación en la toma de decisiones.109

    Una información interesante es que un porcentaje importante (60%) participa en la elaboración de los planes del centro educativo junto al director, estos planes están limitados a las actividades rutinarias del año escolar que se puedan costear con los pequeños recursos propios de la comunidad, porque la escuela no dispone de presupuesto para la ejecución de planes de desarrollo.

    Hubo una coincidencia al resaltar las relaciones de poder entre las esferas de dirección y la escuela y la comunidad. Se destaca el hecho de que las juntas escolares se formaron, pero no han recibido ningún recurso económico, por lo que no han implementado proyectos educativos por falta de recursos, esto es una constante en todas las escuelas.110

    La constitución de las Juntas educativas escolares estuvo muy ligada a una campaña de descentralización de la Secretaría de Educación en el año 2000, pero hasta ahora, sólo se le ha proporcionado recursos a 73 centros de educación media del país entre los que no está el municipio de Azua.

    Las relaciones de poder se manifestaron al reconocer que los grupos como asociaciones de padres y estudiantes sólo son tomadas en cuenta tanto por las autoridades educativas como por los dirigentes sindicales, cuando a estos les conviene o tienen algún conflicto y necesitan de su apoyo. La autoridad del director de Centro Educativo está muy limitada.111

    La toma de decisiones de juntas de centros como de directores están limitadas a cambiar un profesor de un curso a otro, cumplimiento de horarios y mejoras de planta física, sólo una escuela manifestó que tenía un proyecto de visita a los padres.

    Las actividades que realizan están permeadas por formas colaborativas principalmente en asuntos administrativos y mantenimiento de escuela, generalmente la participación de la comunidad está definida por acciones de apoyo y colaboración.

    Las necesidades educativas comunitarias son satisfechas sólo dentro de los parámetros trazados por los proyectos, que son elaborados sin la iniciativa comunitaria. Las actividades relativas al apoyo al proceso docente aún son muy reservadas a los profesores y en este aspecto no se evidencian progresos significativos de la intervención comunitaria, sólo el 36% admitió algún tipo de apoyo a los procesos docentes.

    Aparte de no intervenir en los asuntos docentes, ni la comunidad ni la escuela evidenció su participación en decisiones como: asignación de maestros, desarrollo curricular, investigación educativa, ciencia y tecnología. Las informaciones anteriores revelan una alta concentración del poder en las altas esferas de dirección que no beneficia el desarrollo educacional de la escuela y la participación efectiva de la comunidad.

    2- Funcionamiento de los mecanismos de participación.

    Los mecanismos de gestión educativa que implican participación ciudadana y son de elección democrática generalmente se constituyen por disposición o jornadas organizadas por los niveles centrales de la Secretaría de Estado Educación; en el caso de las juntas escolares sólo el 35% admitió que funcionan bien, el resto, admitió que funcionan regular o que no funciona.112

    Las Juntas de Centros Educativos, aunque se constituyeron en el año 2002 y posteriormente se han hecho varios trabajos de organización, para gestionar las acciones del centro no han recibido apoyo económico como estipula la ley, los centros de educación media del municipio han elaborado proyectos y lo han sometido a la Dirección general de educación media, pero no hay ninguno en ejecución que recoja la iniciativa local.

    El accionar de la asociación de padres está muy ligado a las acciones del director de escuela y al mantenimiento escolar, aunque dentro de sus funciones están las de promover la actividad docente educativa.113

    En el Departamento de participación comunitaria del distrito, se contactó que el relevo de los directivos de asociaciones de padres tiene que convocarlo el distrito, porque las asociaciones no cambian de directivos por sí propias, aunque están autorizados para ello, lo que es revelador de una relación de mucha dependencia.

    En estos organismos se evidenció la carencia de recursos económicos, aunque en las zonas urbanas hacen aportes individuales que son administrados por los tesoreros de las asociaciones de padres siempre el norte de estos aportes está dirigido a mantenimiento de planta física.

    Los Consejos estudiantiles evidenciaron su formación en un 80%; la que está más fortalecida a nivel del curso (aula) no así a nivel del Centro educativo.

    Su funcionamiento según la entrevista, está ligada a asuntos como mantener disciplina en el aula, gestionar materiales didácticos, participar en campañas de reforestación y labores de mantenimiento de la escuela, estas funciones son fundamentalmente de colaboración.

    Una de las dificultades encontradas es que depende mucho del encargado de orientación y la mayoría de los centros no tienen orientadores y otra es el no haber integrado la mayoría de la masa estudiantil al proceso de participación.114

    A nivel del Centro los maestros participan muy poco de las decisiones de los organismos de gestión y en la práctica, su función se ve muy limitada. Se evidenció que los maestros participan muy poco o casi nunca de las reuniones de la dirección del centro con las Asociaciones de padres. La canalización de sus inquietudes está muy ligada al sindicato de maestros, principalmente sus reivindicaciones de tipo económica y laboral es uno de los espacios fundamentales que ocupa al maestro. Su representación de líder comunitario que ejerció hace décadas hoy ha desaparecido por el maestro-técnico que imparte docencia.

    Como se observa el funcionamiento de los organismos de participación sigue un comportamiento reactivo y circunstancial sin un hilo conductor con metas y objetivos de desarrollo. Estas informaciones son reveladoras del escaso funcionamiento de los mecanismos de participación, a pesar de contemplarse en la Ley General de Educación y de proclamarse un discurso de participación en las políticas educacionales.

    3- Aislamiento de grupos potenciales.

    En el municipio de Azua existen sectores importantes para integrarse a los procesos de mejoramiento de la educación, no obstante el potencial de estos sectores externos a la escuela, su participación es espontánea y ocasional. Dentro de estos sectores están ocho organizaciones no gubernamentales, seis grupos culturales, cuatro cooperativas, los grupos de mujeres organizadas, sindicatos de transporte, empresarios, entre otras. Todas estas instituciones llegan a la escuela de manera espontánea cuando hay algún problema o la escuela necesita algún recurso.

    Aunque la nueva Ley de educación favorece y garantiza la representación y participación de estos sectores en la toma de decisiones para mejorar la educación, estos se mantienen aislados y no se evidencian estrategias concretas que permitan su participación como parte del proceso.

    Por otra parte las informaciones recogidas evidencian que el sindicato ejerce su poder en los reclamos de las necesidades de los maestros. En las entrevistas, todos los directores dijeron no estar de acuerdo con los conflictos que se presentan, que generalmente terminan en pérdida de docencia, sin embargo en la práctica se muestran indiferentes o colaboran con los mismos.

    Por lo general los organismos y sectores comunitarios se comunican ocasionalmente con el maestro cuando se presenta un problema particular de un estudiante, lo que en gran medida mantiene aislado al magisterio, como sector, de los problemas locales de la escuela.

    En resumen no se observan alianzas de importancia de la escuela con los sectores sociales que inciden en la comunidad con excepción de Plan Internacional que es una ONG que tiene acuerdos con la Secretaria de Estado de Educación.115

    El autor de esta tesis reconoce que las fuerzas presentes en las comunidades participan de manera espontánea y que los modelos de gestión aplicados en gran medida aíslan los grupos potenciales para la participación, cuando la escuela puede integrarla sistemáticamente a través de estrategias que permitan una participación real de los comunitarios en el desarrollo educacional de la comunidad.

    4-Comunicación entre las esferas de dirección y las comunidades educativas.

    La comunicación de los organismos colegiados de participación son muy débiles; un porcentaje significativo evidencia desconocimiento de reglamentos, deberes, derechos y normativas de los centros educativos, sólo el 40 y 41% admitió conocer los reglamentos de centros y de asociaciones de padres respectivamente

    Más aún de estos que conocen los reglamentos sólo el 36% admitió que participó en alguna jornada de capacitación, lo que evidencia, la poca efectividad que en materia de concientización y capacitación de los sujetos que intervienen en la gestión presenta el sistema educativo.116

    La información se maneja con el carácter de la oficialidad. En gran medida el carácter de discrecionalidad determina que se maneje por canales cerrados siendo prácticas muy usadas el telegrama, el oficio, el memorando, el oficio circular, como formas de comunicación que sustituyen el diálogo franco y directo.

    La desconfianza y falta de credibilidad se ha hecho cultura de tal manera que los estamentos locales (directores de escuelas, secretarios, etc.) en muchas ocasiones no creen en el contacto o la información verbal y hay que entregarle las informaciones por escrito y con la firma del jefe superior. Por otra parte las escuelas no están comunicadas por la tecnología, sólo dos centros poseen el servicio de Internet.117

    Los entrevistados reconocen la ausencia de reuniones periódicas que permitan una comunicación efectiva entre la instancia distrital y la instancia escolar y la comunidad; las reuniones se hacen por necesidad o de manera forzada por un pago personal o por alguna línea emanada de la sede central.

    El sectarismo político es otro factor que en términos subjetivos establece barreras en la comunicación, por este motivo durante el proceso de investigación muchos directores expresaron que: "en la administración pasada nunca fui por el distrito" o en los casos contrarios "en esta gestión jamás he vuelto a esa oficina".

    Estas evidencias demuestran la escasa comunicación entre las esferas de dirección y la comunidad educativa, alumnos, maestros, padres, comunitarios que son los actores que participan de la acción pedagógica de la escuela y la comunidad, lo que dificulta el desarrollo educativo y la participación

    5- Presión por reclamos y conflictos.

    Los conflictos fundamentales están generados en el municipio entre el sindicato de maestros y las autoridades educativas. Estos conflictos se generan básicamente en la gerencia de personal donde no participa ningún organismo colegiado en nombramientos, ascensos y traslados, sino que las hacen las autoridades, mientras el sindicato reclama poderes de participación en estas acciones estipulados en la Ley de Educación y el Reglamente del Estatuto Docente; esta es una cultura permanente de conflicto y pérdida de docencia que merman la calidad del proceso educativo.

    Tanto los padres, como estudiantes y sociedad se mantienen ausentes y no figuran en la agenda en estos conflictos permanentes. El 26% del tiempo del año escolar 2003-2004 que se pudo dedicar a la docencia se perdió en huelgas, reuniones, vigilias, y otras formas de lucha.118

    Se comprueba, además, que los maestros manejan ciertos conflictos con los padres, porque se acusan, los maestros porque reclaman más apoyo para los alumnos y culpan a los hogares de los fracasos de los estudiantes y los padres porque entienden que el rol de los maestros debe ser otro, perder menos docencia y enseñar " como los enseñaron a ellos".

    Otra fuente de generación de conflictos es que los maestros no viven en la comunidad, según los datos del distrito educativo, el 60% de los maestros que trabaja en las zonas rurales viaja diariamente de la zona urbana. Los maestros también muestran celos cuando los comunitarios hablan del proceso de enseñanza, porque lo consideran descalificados para hablar de estos temas.

    El autor de esta tesis considera que la presión a que está sometida la educación por reclamos y conflictos en gran medida está influida por la falta de participación real en la gestión educacional y la falta de transparencia en el cumplimiento de la Ley General de Educación.

    Resumen del capitulo II

    A lo largo del presente capítulo se ha constatado la situación que presenta la Gestión Educacional tanto en la Republica Dominicana como en particular en el municipio de Azua.

    1. Se evidencia una pobre influencia de la escuela en el desarrollo educacional de la comunidad.

    2. Una débil participación de la comunidad en los procesos de Gestión Educacional.

    3. Los procesos de descentralización que se han emprendido han resultado insuficientes para lograr los niveles de consenso y de participación suficientes para producir un desarrollo de educación adecuado.

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    AGRADECIMIENTOS

    A los doctores Roberto Portuondo Padrón, María Elena Sánchez –Toledo Rodríguez y Fernando Antonio Ogando, así como a los maestros Marta Martínez Angulo, José Joaquín Santos y Fladdy Cordero por su valiosa colaboración en la realización de esta investigación.

     

     

     

     

     

     

     

    Autor:

    MsC. Franciso Ramirez

    l_ramirez_17[arroba]hotmail.com

    Tutor: DrC. María Elena Sánchez-Toledo Rodríguez.

    Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

    Ciudad de la Habana.

    2006

    INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

    ENRIQUE JOSÉ VARONA



    Fuente http://www.monografias.com/trabajos75/estrategia-gestion-educacional-participativa-desarrolladora/estrategia-gestion-educacional-participativa-desarrolladora.shtml

    Páginas: [1] - [2]

    (obligatorio)